RESULTADOS UMA PESQUISA BASEADA NAS ETAPAS DA PSICANÁLISE BACHELARDIANA: CONSCIENTIZAÇÃO E FAMILIARIZAÇÃO.

## RESULTADOS DE UMA PESQUISA BASEADA NAS ETAPAS DA PSICANÁLISE BACHELARDIANA: CONSCIENTIZAÇÃO E FAMILIARIZAÇÃO.

## RESULTS OF A RESEACH BASED ON STAGES OF THE PSYCHOANALISIS BACHELARDIAN: AWARENESS AND FAMILIARIZATION .

## Moacir Pereira De Souza Filho 1 , Sergio Luiz Bragatto Boss 2 , João José Caluzi 3

1Unesp - Univ Estadual Paulista/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Departamento de Física, Química e Biologia, moacir@fc.unesp.br

2 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/Centro de Formação de Professores , serginho@fc.unesp.br

3 Unesp - Univ Estadual Paulista /Faculdade de Ciências/Pós-Graduação em Ensino de Ciências/Departamento de Física, caluzi@fc.unesp.br

## Resumo

O objetivo central deste trabalho é divulgar os resultados de uma Tese de doutorado baseada nas etapas da psicanálise proposta por Santos (1998): conscientização, desequilibração e familiarização. A pesquisa foi realizada por meio de um curso extra -curricular r que foi denominado "Fundamentos Históricos do Eletromagnetismo" feito com estudantes do curso de licenciatura em Física da Unesp/Bauru . Na conscientização, aplicamos um questionário logo no primeiro dia de aula. Esse curso foi dividido em dois módulos que ocorreram no primeiro e segundo semestres letivos. Na familiarização, no final dos módulos, os alunos responderam a novos questionários sínteses. Durante a pesquisa, procuramos estabelecer uma relação das idéias com as diferentes zonas do perfil epistemológico. Os resultados mostraram que processo dialético contribuiu para a aquisição de um conhecimento mais elaborado. Com base nisso, apresentamos os resultados e as discussões finais.

Palavras -chave: Gaston Bachelard, História da Ciência, Ensino de Física e Eletromagnetismo.

## Abstract

The central goal of this work is to divulge the results of f a Thesis based on the stages of the psychoanalysis proposal by Santos (1998): awareness, destabilization and familiarization . The research was made through extra-curricular course that has been called "Historical Fundaments of the Electromagnetism" made with students of the Physical Teaching Course at Unesp/Bauru. In the awareness, we applied a questionnaire in the first day of class. This course was divided in two modules that it occurred in the first and second semesters of the year. In the familiarization stage, in the final of the modules, the students answered new questionnaires synthesis. During the research, we tried to establish a relationship among the ideas and the different profiles' zones. The results have shown that dialectic process contributes for the acquisition of a better knowledge. In this way, we have shown the results and its final discussions.

Keywords: Gaston Bachelard, History of Science, Physics Education, Electromagnetism .

## Introdução

As etapas da psicanálise foram apontadas por Souza Filho et al. (2009) como uma das estratégias que podem auxiliar o professor ou pesquisador a avaliar o processo de aprendizagem 1 em ambiente escolar. Segundo Santos (1998) a psicanálise 1 consiste na desestruturação do saber , enquanto que a psicossíntese seria sua reestruturação . Segundo a autora, a psicanálise pode ser dividida nas seguintes etapas: conscientização , desequilibração e familiarização . Em recente pesquisa de doutorado (SOUZA FILHO, 2009) , o autor r desse trabalho explorou essas estratégias que se mostraram profícuas para a compreensão das dificuldades enfrentadas pelos estudantes na aquisição de novos conceitos referentes ao eletromagnetismo clássico.

Muitas pesquisas investigam como a mente do sujeito aprendiz age durante a aquisição de novos conceitos, principalmente se tratando de noções abstratas . Apenas para exemplificar, podemos citar: o conceito de tempo (MARTINS, 2004); o conceito de átomo (MORTIMER, 2000); a estrutura e o comportamento dos materiais (POSADA, 1997; SOUZA FILHO, 2009); as concepções de cargas e Ó ()pçg campos elétricos (FURIÓ; GUISALSOLA, 1998a, 1998b, 1999; BOSS, 2009); a idéia Í de campo magnético (GUISAS) OLA; ALMUDÍ; ZUBIMENDI, 2003) e, as relações entre os fenômenos eletromagnéticos (SOUZA FILHO, 2009).

Pesquisadores são unânimes ao considerarem que não é somente a complexidade dos fenômenos que são as responsáveis pelas dificuldades na aprendizagem. Grande parte do insucesso escolar pode ser atribuída à falta de estrutura cognitiva do sujeito ou a pré-concepções que os alunos já possuem .

Estas concepções prévias ao ensino formal representam um obstáculo à aquisição de novos conhecimentos. Para Martins (2004, p. 38) as concepções alternativas são expressões daquilo que Bachelard denominou de obstáculos epistemológicos. Essas concepções apresentam um caráter idiossincrático e mostram -se fortemente arraigados e estruturados no sistema cognitivo do sujeito e, por isso, são fortemente resistentes as mudanças (MARTINS, 2004, p. 37). Pesquisadores desconsideram que haja uma mudança conceitual entre estes dois níveis de conhecimentos conforme entendiam Posner et al. (1982), e consideram que haja a convivência e a coexistência de diferentes concepções na mente do estudante (MORTIMER, 2000).

Mortimer desenvolve a noção de perfil conceitual com base na noção de perfil epistemológico (BACHELARD, 1991) . O perfil conceitual representa um esboço das diferentes formas de pensar na psicologia do sujeito (MORTIMER, 2000). Embora alguns autores (MARTINS, 2004; SOUZA FILHO, 2009) prefiram manter o termo "epistemológico" por entenderem que Bachelard já preconizava as diferenças ontológicas entre as diferentes zonas do perfil, o importante é que a concepção de perfil sugere determinadas zonas hierarquizadas, na qual o conhecimento novo tem maior poder de explicação sobre seu predecessor. Entendemos que é na interface entre esses dois níveis de pensamento que ocorre o processo de aprendizagem. A partir do momento que o sujeito adquire esta nova concepção seu conhecimento torna -se mais elaborado e sistematizado. Por outro lado, o conhecimento antigo tem seu "status" reduzido. Porém , ambos passam a coexistir na mente do indivíduo que utilizará uma ou outra concepção, dependendo do contexto .

Em relação a noções abstratas Martins (2004, p. 36) aponta que o aprendiz apresenta esquemas comuns de pensamento, que representam certas "tendências do pensar". Sendo assim, estudantes possuem pensamentos dominados por aspectos óbvios da percepção. Neste sentido, eles possuem tendências para

substancializar ou "coisificar" determinadas noções abstratas ou percepções 2 sensoriais 2 .

Vamos apresentar neste trabalho alguns resultados de uma Tese de doutorado defendida recentemente (SOUZA FILHO, 2009), que busca compreender como o estudante adquire uma nova zona ou região do perfil epistemológico. Em outras palavras, como ocorre o processo de aprendizagem. Para isto, utilizamos as etapas da psicanálise (conscientização e familiarização) propostas por Santos (1998) e fundamentadas em Gaston Bachelard (1884-1962).

## Metodologia do trabalho de pesquisa

Esta pesquisa esta vinculada a um curso extra-curricular r denominado "Fundamentos Históricos do Eletromagnetismo " 3 " 3 . Trata -se da formação um grupo de estudo cujo objetivo era conhecer um pouco sobre a história do eletromagnetismo . O curso se baseou no estudo de textos históricos. Na medida do possível, quando era 4 pertinente, desenvolvíamos alguns experimentos 4 para ilustrar e clarificar alguns conceitos. Porém, para nós pesquisadores, o foco do trabalho esteve sempre voltado para o estudo do sistema cognitivo do aprendiz e sua maneira de apreender os conceitos .

Este curso foi destinado aos alunos do curso de licenciatura em Física da Unesp de Bauru que tinham interesse em estudar a história da eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo. Os encontros ocorreram durante o ano letivo de 2006 . O curso teve um total de 60 horas/aulas, distribuídos em 20 encontros quinzenais, com duração de 3 horas cada aula . Selecionamos 15 candidatos pela ordem cronológica de matrícula. Os alunos da nossa amostra eram estudantes do sexo masculino com idades entre 18 a 25 anos, basicamente, estudantes do segundo ou terceiro ano do curso de licenciatura.

A pesquisa é qualitativa caracterizada como uma pesquisa-ação. TozoniReis (2007, p. 31) descreve este plano de investigação salientando que, a pesquisaação "articula a produção de conhecimentos com a ação educativa", ou seja, por um lado ela investiga e produz conhecimento sobre a realidade a ser estudada, por outro, ela realiza um processo educativo para o enfrentamento desta mesma realidade. Assim, existe uma articulação entre a teoria e a prática. Neste sentido, os participantes não são simplesmente "objetos de estudo", mas tornam-se pesquisadores e conhecedores de sua própria realidade. Neste sentido, os integrantes da pesquisa "compartilham conhecimento que trazem de diferentes experiências sócio-históricas com o objetivo de promover, pela ação-reflexão-ação , transformações na realidade socioambiental que investigam" (TOZONI-REIS, 2007, p. 32).

Elaboramos três questionários: o primeiro questionário foi aplicado no início do curso para que pudéssemos inferir sobre algumas concepções relativas aos conceitos e elaborar nosso cronograma de trabalho; o segundo e o terceiro questionários foram aplicados respectivamente no final de cada módulo do curso, ou seja, no final de cada semestre, como uma forma de sintetizar o conteúdo abordado e as idéias veiculadas.

A estrutura da coleta e análise dos dados está baseada nas etapas da psicanálise que foram propostas por Santos (1998, p. 202-25) . Estas etapas estão fundamentadas em Bachelard e consistem em:

- · Conscientização 5 (questionário respondido no pri 5meiro dia de aula)
- · Desequilibração 5 5 (análise das idéias veiculadas pelos estudantes durante os encontros no decorrer do curso)
- · Familiarização (questionário referente ao módulo 1 - final do primeiro semestre) e (questionário referente ao módulo 2 - final do segundo semestre e término do curso).

O próprio termo conscientização sugere o reconhecimento de que os conhecimentos que o aluno possui, não são suficientes para explicar determinados fenômenos. Para isto, Santos (1998, p. 212) recomendou que o professor propusesse atividades que encorajassem o aluno a invocar as suas idéias, É explicitando-qj as ao professor e aos colegas, mas acima de tudo, a si próprio. É fundamental que o aluno raciocine sobre suas concepções. Para isto, o professor deve disponibilizar a ele um tempo para essa reflexão. O educador deve explorar o significado do que está sendo dito, e deixar r o aprendiz usar seu vocabulário próprio, mesmo que ele apresente termos incorretos, para que possa guiar o diálogo e para conscientizá -lo de suas certezas. A interação entre os colegas e os registros gráficos são elementos pedagógicos relevantes com o intuito de facilitar o pensamento.

As estratégias de familiarização têm como propósito a introdução de novas idéias. Assim, é somente com a construção de novas idéias que se dá a ruptura entre o conhecimento científico e o conhecimento elementar. Neste sentido, Santos (1998, p. 216) afirma que "se algumas experimentações podem bastar, como estratégia, para infirmar r idéias prévias, geralmente, não basta para ' descobrir' a realidade escondida. Em regra, uma idéia combate-se com outra idéia". A autora aponta algumas condutas que permitiriam ao professor utilizar r esta estratégia em sala de aula, entre as quais podemos apontar: proporcionar situações em que o aluno comente textos históricos, em que ele identifique conclusões e suporte ou justifique estas conclusões; situações em que o aluno sintetize várias opiniões numa idéia; situações em que o recurso utilizando palavras com significados múltiplos, dêem oportunidades para a identificação do sentido em que estão sendo usadas, etc.

Neste trabalho, vamos nos deter na análise da conscientização e familiarização que correspondem à análise dos questionários. A desequilibração consiste numa "ponte" entre estes dois estágios e será tratada num outro artigo.

## Apresentação e análise dos resultados

As transcrições dos questionários, na íntegra, podem ser consultadas em Souza Filho (2009). Vamos apenas apresentar neste artigo os trechos mais relevantes, juntamente com sua análise. As três primeiras letras (maiúsculas) identificam os alunos participantes, sem , no entanto, revelar sua identidade.

## · Etapa da conscientização (questão inicial)l)

Em sua opinião existe relação entre fenômenos elétricos e fenômenos magnéticos? Argumente sua resposta defendendo seu ponto de vista.

A idéia básica com esta pergunta foi conhecer o perfil epistemológico apresentado pelos alunos em relação aos conceitos que iríamos estudar (realismo

ingênuo , empirismo e racionalismo) e, assim, ter alguns subsídios para elaboração do nosso plano de trabalho e para uma análise comparativa da evolução do perfil.

Antes de analisar os tipos de interação, convém destacar que dos 6 dezesseis 6 alunos que responderam a este questionário, apenas um não foi capaz de opinar. Os demais sem exceção afirmaram existir uma relação entre os fenômenos elétricos e magnéticos. No entanto, muitos não se sentiram seguros e questionaram sobre seu próprio conhecimento. Só para citar alguns exemplos: o estudante CAR afirmou que "não sabe", , "não faz idéia" " e "não se sente capaz de diferenciar esses fenômenos" " e disse que para ele estes fenômenos são "forças ocultas" " dos corpos. O aluno SER disse que não consegue "abstrair" " para explicar como se dá esta relação e para ele tudo fica "nebuloso". . O integrante do grupo LUC acredita que não é possível afirmar esta relação "com o grau de conhecimento que ele possui". Já o estudante EDE considerou ser "necessária uma complementação dos seus conhecimentos para uma melhor argumentação" " e, questionou se o conhecimento que ele possui está de acordo com os critérios aceitos pela comunidade científica ou pela própria "verdade" " científica. E finalmente, o aluno ppp MÁR disse que é difícil classificar estes fenômenos e que, "sua opinião não foi formada por ele, mas [foi] inserida em sua mente", o que sugere um ensino dogmático-transmissivo.

O perfil epistemológico ao ser pensado numa matriz apresenta nas colunas as categorias que representam suas diferentes zonas. Nas linhas as categorias correspondem às respostas dos alunos, as quais nós apresentaremos a seguir pequenos trechos:

Fenômenos independentes: Acredito que são independentes, pois podemos ter fenômenos elétricos não relacionados a magnéticos e vice-versa. Por exemplo, ao ligarmos uma lâmpada incandescente, não existe nenhum fenômeno magnético, já que a luz é gerada pela resistência; para escutarmos discos [...], teremos apenas fenômenos elétricos; um ímã atrai objetos metálicos através de seu magnetismo; esfregando uma caneta aos cabelos conseguimos atrair pequenos pedaços de papel, sem nenhuma utilização de energia [magnética]; [AND]

Após esfregarmos uma caneta no cabelo, ao aproximarmos esta caneta de pedacinhos de papéis, atraímos estes [papéis]. [...]. Tal fenômeno seria um fenômeno elétrico. No entanto, ao atritarmos um ímã permanente numa agulha, ao aproximarmos tal agulha de pedacinhos de limalhas de ferro, ela também atrai a limalha. [NET]

Observação: Existe, pois é visível (observável) a relação entre um campo magnético e um campo elétrico, como por exemplo, em usinas de geração de energia, no dínamo. [...] o efeito visto em tubos de TV imediatamente após a ocorrência de um raio, [...]. Também observo em solenóides (eletroímãs), a transformação de energia elétrica em mecânica; o mesmo ocorre em alto-fafalantes, campainhas, etc. [SAL]

Interação entre os fenômenos: A reação de uma bússola próxima de um fio transpassado por uma corrente contínua, por exemplo, é evidência disso. Mas pressupomos que a bússola é instrumento que evidencia fenômenos magnéticos e que a corrente no fio é fenômeno elétrico. [...] vimos o fenômeno elétrico causar efeito na bússola. Não percebemos o efeito da bússola sobre a corrente! Logo, esta Á experiência sugere, [...], uma "unilateralidade" na relação! [MÁR]

Ação a distância: Sim, pois a maneira em que se dá a interação elétrica e magnética são praticamente semelhantes: ambas têm a ação à distância, podem

surgir forças atrativas ou repulsivas de acordo com a situação (na eletricidade ou no magnetismo). [ADR]

Experimentação: Fundamento o meu "achar que sim" no experimento [...] em que a passagem da corrente elétrica no fio metálico ocasiona a movimentação da agulha da bússola quando esta é posicionada de forma apropriada. [SER]

Após esfregarmos uma caneta no cabelo, ao aproximarmos esta caneta de pedacinhos de papéis, atraímos estes [papéis]. [...]. Tal fenômeno seria um fenômeno elétrico. No entanto, ao atritarmos um ímã permanente numa agulha, ao aproximarmos tal agulha de pedacinhos de limalhas de ferro, ela também atrai a limalha. [NET]

A partir de um fenômeno é possível gerar o outro: Existe sim uma relação entre fenômenos elétricos e fenômenos magnéticos, pois fenômenos magnéticos podem ser gerados a partir, [...], de uma corrente elétrica passando por um condutor, do mesmo modo que um ímã em movimento pode gerar uma corrente elétrica. [VIT]

Teoria de campo: Uma bobina (solenóide) produz campo magnético quando se passa corrente elétrica. E o mesmo ocorre quando um campo magnético oscila, Á produzindo uma corrente alternada. [FÁB]

Eu poderia definir um fenômeno magnético através do fato de que seus campos são sempre fechados como se não houvesse uma origem, nem um fim para as linhas de campo. [...]. Fenômenos elétricos possuem campos com origem ou fim [...], mas afinal, o que são campos? Distorção do éter? Propagação de matéria do espaço, que indica a existência de partícula?

Em minha opinião há sim relação entre fenômenos magnéticos e elétricos, no entanto não compreendo como a movimentação (oscilação) de um campo elétrico possa interferir com o campo magnético. [NET]

Causas microscópicas: Forças elétricas interagem com forças magnéticas [...]. Ambas têm suas causas no mundo microscópio. [ADR]

Neste caso, pensamos que ao esfregarmos o ímã estaríamos alinhando os "domínios" numa direção preferencial e acabamos por classificar tal fenômeno, como magnético. [NET]

Entende -se que um átomo é composto por "entes" que possuem como propriedade uma quantidade denominada carga elétrica. Assim, a movimentação destes "entes" pela barra metálica confere a ela uma capacidade de influenciar sobre um ímã.

## [MAR]

Por meio da etapa da conscientização, realizada por este questionário inicial, foi possível classificar a pluralidade de pensamento dos participantes do curso, dentro das nossas categorias que correspondem às zonas do perfil. Pode-se verificar que uma mesma fala pode ser classificada em duas ou mais subcategorias, ou ainda que, as respostas dos estudantes podem ser desmembradas de forma que cada trecho possa ser enquadrado nessas subcategorias.

O principal objetivo desta etapa foi que o aluno pudesse conhecer e trazer à tona suas concepções e perceber que o conhecimento científico não é uma "receita" a ser seguida. Não há uma verdade pronta e definitiva! Se entendido como um processo, ele não possui início e fim. O conhecimento está em constante mutação e vai sendo constituído por erros e acertos .

## · Etapa da familiarização (questionário módulo 1 e 2)

Este questionário foi elaborado com base em textos históricos. Antes de cada pergunta, havia duas citações históricas antagônicas ou conflitantes, extraídas de fontes primárias ou artigos científicos (SOUZA FILHO, 2009). O objetivo destas questões era instigar o aluno a repensar o que ele já havia pensado antes, na etapa da conscientização. A etapa da fafamiliarização permite que os estudantes tenham a

oportunidade de rever os seus conceitos e confrontá-los com as concepções científicas socialmente acreditadas.

A etapa da familiarização se subdividiu em dois questionários distintos:

- · Questionário do módulo 1 -corresponde a quatro questões e que foram aplicados em meados do curso e;
- · Questionário módulo 2 -aplicados no final do segundo semestre (i.e. , no final do curso).

Vamos apresentar as questões de forma resumida e, em seguida analisar as respostas dos estudantes de maneira geral:

## Análise do questionário síntese - - módulo 1

## 1. Existe diferença entre a eletricidade produzida por atrito e a eletricidade produzida por uma pilha?

[MAR] -A eletricidade produzida pelo atrito produz cargas elétricas que difere daquela produzida por uma pilha, por estarem estáticas, ou se movimentarem pouco em relação à sua configuração. O "fluido galvânico" é constituído também por cargas 7 elétricas ç 7 7 , mas estas se movimentam orientadas em um dado sentido.

Assim como este estudante, os alunos de maneira geral analisaram esta questão em termos do "comportamento cinético" das cargas. Segundo eles, no primeiro caso, elas são cargas estáticas enquanto que no segundo, elas estão em movimento, apresentando um comportamento dinâmico ordenado. Assim, embora elas apresentem a mesma causa, seus efeitos são distintos.

Interessante notar que ninguém faz uma análise baseada na concepção de campo. Por exemplo, um pente atritado gera no seu entorno um campo elétrico que é responsável por atrair os pedacinhos de papel, ou ainda, um fio conduzindo corrente gera um campo magnético ao seu redor que só irá interagir com "materiais ferromagnéticos", o que não é o caso dos papéis.

## 2. Você considera que o pólo norte possui maior poder de atração que o pólo sul?

[SID] -Se esta pergunta fosse feita no início do curso, eu responderia não! Mas agora, já foi "comprovado" que um pólo tem maior força de atração que o outro.

[NET] - Aparentemente sim, num experimento feito no grupo vimos que muitas vezes

um dos pólos exerce uma força maior em materiais metálicos do que o outro [pólo]. Percebemos que as limalhas de ferro ficam mais concentradas freqüentemente sobre um dos pólos, tal fato se deve às imperfeições do ímã, [ou seja], partes não homogênea, com defeitos gerais.

[MAR] - Da experimentação feita num dos encontros, observei que realmente numa pedra magnética (ímã,) um dos pólos possui uma força maior de atração sobre objetos do que o outro, mas penso que dizer que o pólo norte possui mais força que o pólo sul l é um equívoco, visto que este pólo possui sua força aumentada devido à constituição e o processo de formação do material, [...] [isso] depende fortemente das condições as quais o ímã foi submetido (tratamento térmico, presença de outros ímãs).

[ALI] Teoricamente, penso ser impossível haver um desequilíbrio de forças de tal magnitude. Portanto, parece razoável que as forças dos pólos [...] sejam de mesmo módulo, [...].

[VIT] -Se considerarmos um ímã ideal, ou seja, livre de possíveis impurezas ou mateririais indesejados, eu não considero que o pólo norte tenha maior poder de atração, pois as linhas magnéticas de força são as mesmas em ambos os lados.

Há uma contradição entre aquilo que os alunos observaram durante o experimento em sala de aula (empirismo) e aquilo que eles consideram ser correto teoricamente (racionalismo). Para uns, o fato experimental é incontestável. Segundo o aluno SID foi "comprovado" por meio do experimento! Embora alguns alunos reconheçam que isto foi mostrado experimentalmente (MAR, NET), eles atribuem às imperfeições ou as condições térmicas no qual o material foi submetido durante o processo de fabricação. Os estudantes ALI e VIT consideram que este fato é teoricamente impossível. Para VIT, a quantidade de linhas que saem de um ímã são as mesmas que chegam até ele.

## 3. Porque é possível conduzir a eletricidade e não é possível conduzir o magnetismo?

[SID] - Na eletricidade, temos as cargas elétricas e podemos provocar uma diferença de potencial entre os corpos envolvidos. No magnetismo, as linhas de campo saem de um pólo e chegam ao outro, [...].

[THI] - Não é possível conduzir o campo magnético, por se tratar de um fenômeno decorrente do movimento orientado de cargas elétricas.

[MAR] -O "fluido magnético" não pode ser transportado pelo fato de que [o transporte] é uma conseqüência da movimentação de cargas, ou seja, ele não existe por conta própria.

[SER] - Esta é uma boa pergunta! A hipótese que tenho é porque na eletricidade há movimento de cargas, e nos fenômenos magnéticos não há um movimento equivalente. [...], a eletricidade é transmitida, muito provavelmente, por meio de deslocamento de cargas, [...]. Já os fenômenos magnéticos ocorrem apenas por alinhamento dos momentos de dipolo magnético, e o campo magnético tem um limite espacial para esses alinhamentos, pois é possível, por hipótese, dizer que a partir de certa distância o campo magnético "não consegue" alinhar os momentos de dipolo magnético seguintes do material. [...]. Resumindo, a eletricidade é transmitida porque exixistem cargas elétricas que se movimentam, o magnetismo não é transmitido porque não existem "cargas magnéticas" que se movimentam.

De maneira geral, os alunos consideram que a eletricidade pode ser conduzida porque existe uma diferença de potencial que é responsável pelo movimento das cargas elétricas. Já o fenômeno magnético, segundo eles, decorre de um alinhamento dos momentos de dipolo magnético do material e por isso não pode ser transmitido.

## 4. Existe relação entre eletricidade e magnetismo?

[NET] -Na matéria há uma propriedade intrínseca: a carga. Tal carga tem a ela associada um campo elétrico, ou seja, esta carga promove uma "força a distância" sobre a outra carga, que é algo intrínseco a ela. Deste princípio, nascem os fenômenos elétricos. Ao fazer r esta carga se deslocar, ela acaba provocando outro fenômeno. Ela passa a produzir um campo magnético que é fechado em si mesmo, sem origem e fim, numa direção perpendicular ao deslocamento da carga, tal fato, gera os então chamados, fenômenos magnéticos [.[...]

[SER] -Concordo com Gilbert quando ele diz que a causa do movimento da magnetita é bem diferente do âmbar, já que o primeiro se deve a um campo magnético e o segundo a um campo elétrico, e estes são fenômenos distintos. No entanto, também concordo com Franklin, pois a partir de um fenômeno elétrico, [...],

é possível gerar campo magnético; e a partir de um fenômeno magnético, [...], com a variação temporal do fluxo de campo magnético, é possível gerar campo elétrico. Desta forma, penso que ambas as afirmações estão coerentes.

Todos foram unânimes que existe uma relação entre estas duas ciências. Embora a maioria dos estudantes considere que sejam fenômenos distintos em sua natureza, eles consideram que o deslocamento de cargas ou variação de campos evidencia a relação entre estes fenômenos, uma vez que por meio de um, é possível gerar o outro.

## Análise do questionário síntese - - módulo 2

No final do curso, ao terminarmos o módulo dois, formulamos outro questionário contendo três s perguntas, visando traçar um panorama geral das idéias dos estudantes. Sintetizamos a seguir essas principais idéias:

- 1. O que você considera ser responsável por produzir o campo magnético ao redor do ímã? E ao redor de um fio conduzindo uma corrente elétrica? O que estas coisas têm em comum?
- [ALI] -O movimento angular dos elétrons; o movimento retilíneo dos elétrons; o movimento dos elétrons, mesmo que quanticamente não faça sentido dizer em trajetória, [...].

[MAR] - [...], creio que a origem deste campo magnético deve ser uma espécie de corrente elétrica permanente e interna ao material que compõe o ímã; a passagem de uma corrente elétrica pelo fio; a presença de uma corrente elétrica é comum.

[NEL] - Em nível atômico partículas em vibração ou movimento no interior do ímã; no fio condutor temos a presença de uma corrente elétrica que são cargas em movimento; a presença de cargas em movimento.

- [SER] - O momento de dipolo magnético; a variação da corrente elétrica no tempo; a geração dos campos magnéticos.

Os alunos consideram que em seu nível atômico os ímãs possuem partículas vibrando ou espécies de "elétrons" girando, que assim como as cargas em movimento no fio, confere ao ímã seu campo magnético. O estudante SER considera o que alinhamento do momento de dipolos magnéticos seja responsável pelo campo do ímã.

- 2. Diferencie as duas situações: O experimento de Ørsted e o experimento de Faraday.

[ALI] -Na primeira situação, [...], é uma corrente contínua que gera um campo magnético e que interagem com a bússola [...]. Na segunda situação, é a variação de fluxo de campo magnético que "gera" a corrente elétrica.

[MAR] - No experimento de Oersted, o alinhamento da bússola é devido à presença de um campo magnético produzido a partir da passagem da corrente elétrica. Este campo, não muda sua polaridade devido ao fato de a corrente também não mudar de sentido. No experimento de Faraday a agulha do galvanômetro movimenta-se apenas quando diminui ou aumenta a intensidade da corrente elétrica, provocando uma variação na intensidade o campo magnético que ela produz; [...].

[NEL] - Na primeira situação temos a presença de um campo magnético constante ao redor do fio garantindo a sustentação da agulha. No experimento de Faraday existe a interação entre correntes pelas bobinas, onde o primimário só irá induzir corrente no secundário se houver alternância no campo magnético (ligar e desligar).

- [VIT] -No primeiro experimento o campo elétrico gera um campo permanente, enquanto que no experimento de Faraday, a indução de corrente elétrica ocorrrre apenas com a variação do campo magnético.

Parece um consenso entre os alunos considerar que, no primeiro caso, enquanto houver uma corrente no fio condutor existe um campo magnético constante que interage com a bússola. Em relação à segunda situação, eles reconhecem que o "ligar" e o "desligar" da chave provoca uma variação na intensidade da corrente, que provoca uma variação no fluxo magnético e que induz uma corrente apenas enquanto houver esta variação. Parecem que, em geral, os alunos passaram a ter mais clareza dos experimentos que envolvem o campo magnético .

## 3. Pode existir um campo elétrico sem um campo magnético? E o último sem o primeiro?

[SER] - Campo elétrico e campo magnético são fenômenos independentes, portanto a existência de um não depende [da existência] do outro, por exemplo, uma carga elétrica parada apresenta um campo elétrico e não campo magnético, já que um ímã parado apresenta apenas campo magnético e não elétrico.

[VIT] - Em ambos os casos, um não existirá sem o outro, pois não exixiste um campo elétrico sem campo magnético. Em um ímã existem micro-correntes responsáveis pelo campo magnético.

- [AND] -Um não existirá sem o outro, se nós considerarmos que dentro do ímã existem micro -correntes.
- [NEL] - Sim, pois campo magnético é uma característica de cargas em movimento. Você pode ter uma carga puntual estacionária sem a presença de um campo magnético. Mas pode-se produzir um [campo] por meio do outro.
- O estudante SER considera que existe, pois são independentes: "cargas paradas" geram um campo elétrico e um "ímã estático" produz apenas o campo magnético. Outros alunos (AND, VIT), por considerarem que a fonte de campo magnético é de origem elétrica, acreditam que, neste caso, estes fenômenos estão intrinsecamente relacionados. Para o estudante NEL uma carga estacionária existe sem a presença de um campo magnético, no entanto, quando ela está em movimento ela "gera" este campo.

Esta etapa da familiarização teve como objetivo conhecer o perfil epistemológico que estava sendo apresentado pelos alunos no final do processo de aprendizagem, a fim de que pudéssemos compará-lo com o perfil apresentado no início do curso. Esta estratégia serviu de subsídios para que pudéssemos avaliar se houve ou não uma alteração no perfil epistemológico do aluno ao longo do curso proposto.

- O Gráfico 1 apresentam as respostas dos alunos enquadradas nas diferentes zonas do perfil epistemológico. Inicialmente, analisamos o primeiro questionário, que foi respondido no primeiro dia de aula; em seguida, o questionário referente ao módulo 1 (final do primeiro semestre) e; finalmente, o questionário do módulo 2 2 (final do curso).

Pudemos verificar que, inicialmente, alguns estudantes apresentaram perfis indefinidos (15%), ou seja, suas respostas não puderam ser enquadradas em nenhuma zona do perfil bachelardiano. Após os encerramentos dos módulos, todos os estudantes passaram a apresentar pelos menos uma das zonas do perfil. Em relação à categoria de senso comum, tivemos uma queda em relação aos dados iniciais, que eram de (25%) e caíram para (5,5%) no módulo 1 e (5%) no módulo 2 . Estas quedas demonstram que as idéias com "status" inferiores, se tornaram mais evoluídas. No caso do empirismo, que era inicialmente de (30%) notamos que houve um aumento desta porcentagem no final do módulo 1 (42%), pois neste módulo, as questões relacionadas a esta zona do perfil estiveram bem presentes. Em seguida, houve uma queda deste valor para (33%), ou seja, as explicações deixaram de ser baseada apenas nos experimentos e passaram a possuir uma explicação mais

racional. O aumento gradativo (30%, 52,5% e 62%) é um bom indicativo, pois mostra que de uma maneira geral, as discussões realizadas em sala de aula possibilitaram ao aluno ter uma visão de um conhecimento mais elaborado e sistematizado em relação aos fenômenos estudados (vide Gráfico 1) .

Gráfico 1 - Zonas do perfil epistemológico (geral)

Não apresentou perfil

ReRealismo ingênuo

Racicionalismo

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A partir da análise feita e dos dados apresentados verificou-se que as etapas da psicanálise (conscientização e famililiarização) contribuíram para que o aluno pudesse "construir" conceitos mais elaborados e vislumbrar novos conhecimentos a partir de suas próprias concepções.

## Considerações finais

O processo de aprendizagem se mostrou profícuo com a utilização da metodologia adotada. Primeiro, passamos um questionário inicial (conscientização). Em seguida, as diferentes idéias e concepções científicas foram veiculadas e trabalhadas em sala de aula (desequilibração). Finalmente, novos questionários serviram para mapear as zonas do perfil dos estudantes (familiarização), para que pudéssemos inferir se houve aprendizagem de conceitos científicos.

O perfil epistemológico dos alunos que na etapa da conscientização estava fortemente pautado nas visões de senso comum m e empirismo mostraram, na etapa da familiarização , características do racionalismo. Isto pode ser inferido porque, a análise dos questionários no final dos módulos 1 e 2 (familiarização), composto de quatro e três questões, respectivamente, mostraram que houve a aquisição de uma região com maior coerência racional dentro da hierarquia do pensamento, o que sugere a aprendizagem de conceitos científicos.

O Gráfico 1 mostra claramente que houve a aquisição de uma zona com maior coerência racional. Com um olhar atento a esse indicador, é possível verificar uma evolução das respostas dos integrantes do curso ao final de cada módulo. Na medida em que as respostas enquadradas na região do senso comum m tiveram seu "status" diminuído, verificamos que houve um aumento na região do racionalismo .

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