INSTRUMENTO DE MEDIÇÃO DE APRENDIZAGEM E REFLEXÃO DA PRÁTICA DOCENTE

## INSTRUMENTO DE MEDIÇÃO DE APRENDIZAGEM E REFLEXÃO DA PRÁTICA DOCENTE

## *Paulo Fabriccio Cardoso Garcez 1

1 Universidade Federal Fluminense, fabricio\_garcez@yahoo.com.br

## Resumo

Durante a r e a l i z a ç ã o de estágio supervisionado no Colégio Estadual Joaquim Távora (CEJOTA), pertencente a rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, em cumprimento ao requisito da disciplina Pesquisa e Prática de Ensino da Universidade Federal Fluminense ( U F F ) , f o i i mplementado um instrumento que se propôs a medir o aprendizado de alunos do primeiro ano do Ensino Médio, identificar o alcance de conceitos físicos apresentados e suas deficiências para, antes de prosseguir com objeto da aula seguinte, sanar dificuldades apresentadas em cada turma.

A verificação de aprendizagem consistiu de uma lista de 10 exercícios afetos à aula, que após a sua correção, a qual poderia ou não compor a avaliação bimestral, serviu de subsídio para refletir a ação baseada na análise gráfica e estatística de acertos e, principalmente, de erros de questões relacionadas aos tópicos que compuseram o objeto da aula sobre as Leis de Newton, o qual i d e n t i f i c o u a necessidade de reforçar o ensino da Primeira Lei de Newton para a turma 1003 e da Terceira Lei de Newton para a turma 1002, antes de iniciar a aula sobre as Aplicações das Leis de Newton, a fim de evitar o acúmulo de dúvidas que pudessem contribuir de forma negativa ao contínuo processo de ensino e aprendizagem de Física.

Palavras-chave : Medição da aprendizagem, reflexão da prática, análise estatística.

## Introdução

O presente t r a b a l h o f o i desenvolvido em estágio que ocorreu no período de 31 de maio a 29 de julho de 2016, abrangeu aproximadamente 100 horas, foi supervisionado pelo professor de Física do Ensino Médio, José Roberto de Sá, do Colégio Estadual Joaquim Távora (CEJOTA), pertencente a rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, é requisito da disciplina Pesquisa e Prática de Ensino III da Faculdade de Educação para o curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal Fluminense (UFF), e cujas expectativas f o r a m norteadas por: aprender a elaborar e i mplementar atividades que propiciassem a aprendizagem de conceitos físicos aos estudantes de Ensino Médio, avaliando o alcance de seus resultados; acompanhar o professor supervisor,

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profissional dotado de saberes experienciais e práticos, os quais f o r a m baseados no t r a b a l h o cotidiano i n d i v i d u a l e coletivo, adquiridos durante a sua carreira, e que são capazes de construir o saber-fazer e saber-ser (capacidades e atitudes inerentes ao professor), Tardif ( 2 0 0 2 , p. 49); descortinar os obstáculos ao ensino de qualidade; e refletir a ação das práticas vivenciadas durante o estágio.

## Descrição do trabalho desenvolvido

Como obter um Ensino de Física com qualidade capaz de superar os obstáculos presentes na prática diária da docência?

Pergunta essa que permeou o curso de Pesquisa e Prática de Ensino (PPE), com duração de quatro semestres, da Faculdade de Educação da UFF, iniciado no primeiro semestre de 2015 e que serviu de motivação para realização do referido estágio.

A qualidade de ensino é um tema de grande interesse para a pesquisa em educação contemporânea. Diante da contradição entre o ' a v a n ç o ' da educação divulgada e defendida pelos governos e os resultados pífios, práticos e reais percebidos pela sociedade, coube à comunidade científica f o mentada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ( CAPES) no projeto ' E n s i n o de Ciências de Qualidade na perspectiva dos professores de nível médio' perguntar aos mediadores do processo de ensino e aprendizagem quais são os ' Obstáculos à educação de qualidade: O que os professores têm a dizer?'. Foi o que Vieira et al , f i z e r a m em 2009 a diversos professores de Química, Física e Biologia nas cidades de Belo Horizonte, Porto Alegre e Rio de Janeiro.

No referido trabalho foram apresentados resultados de um estudo que buscou identificar as concepções sobre os obstáculos a uma educação de qualidade, utilizando uma metodologia para análise do discurso dos professores, divididos em grupos focais, r e g i s t r a d o s em áudios e vídeos. Vieira et al , definiu esses obstáculos da seguinte maneira:

Quando interpretarmos uma proposição das narrativas do quadro de narrativas sobre as i n t e r a ç õ e s dos participantes, que sinaliza uma opinião de valor negativo dos professores sobre prática docente e políticas públicas educacionais (Vieira et al, 2012, p.4).

A partir das narrativas, os obstáculos foram identificados e enquadrados em t r ê s categorias: prática docente; políticas públicas; e obstáculos diversos, sendo a maioria dos obstáculos diretamente ligados ao primeiro.

Além disso, um obstáculo relacionado à prática docente e apontado pelos professores pesquisados, que se destaca dos demais, diz respeito a uma tendência que os docentes têm de r e p r o d u z i r em suas salas de aula o modelo educacional no qual

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f o r a m ensinados. O que significa dizer que o modelo de ensino predominante é o tradicional, evidenciado com características tais como: alunos não conseguem r a c i o c i n a r e sim decorar; professores não sabem lidar com a cultura atual ao ensinar; falta de flexibilidade dos professores e da escola ao lidarem com a t e c n o l o g i a a t u a l ; p r o f e s s o r e s n ã o b u s c a m a t u a l i z a r e a p r o v e i t a r a t e c n o l o g i a ; f o r m a s de avaliação não l e v a m em conta as habilidades dos alunos; ensino baseado no sistema tradicional e conteudista; e f a l t a de problematização e experimentação no ensino de ciências; entre outros.

Cordeiro, nos adverte:

[ …] Muitos de nós (quase todos) fomos formados por um t i p o de escola que se poderia encaixar no perfil do ensino tradicional. E junto conosco, gerações e gerações de pessoas, ao longo de décadas e décadas (Cordeiro, 2009, p.35).

Nos remete à discussão no qual se instaurou, segundo Cordeiro, uma divisão do campo pedagógico que costuma opor o ensino renovador, novo, moderno e sintonizado com as mudanças da sociedade e com o progresso, àquilo que é chamado de ensino t r a d i c i o n a l .

Becker define o professor, cujo modelo é pautado na teoria epistemológica construtivista e pedagógica relacional:

[ …] n ã o a c r e d i t a n o e n s i n o , e m s e u s e n t i d o t r a d i c i o n a l , pois não acredita que o conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia do conhecimento ( e s t r u t u r a ) possam t r a n s i t a r por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno. Não acredita na tese de que a mente do aluno é uma tábula rasa, isto é, o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e t e n h a d e a p r e n d e r t u d o d a e s t a c a z e r o , n ã o i m p o r t a n d o o estágio do desenvolvimento em que se encontre (Becker, 2001, p. 24).

De uma maneira geral, os professores participantes tiveram a t e n d ê n c i a d e c o n c o r d a r s o b r e o s o b s t á c u l o s p a r a u m a e d u c a ç ã o de qualidade que f o r a m l e v a n t a d o s pelos colegas de grupo. Entretanto, silenciaram-se sobre problemas relativos à sua própria prática, que seria o substrato para a formulação das opiniões dos professores a fim de apontar a mudança para direção de um ensino renovador.

É nessa direção, superando os obstáculos com vistas na melhoria da prática docente, sem se afastar do conhecimento científico universitário, mas com o espírito de Schön (Nóvoa, 1997, p. 83) que 'Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros sentidos. Reflectir sobre a reflexãona-ação', que nos motivou a elaborar um método, um instrumento

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de medição de aprendizagem voltado à r e f l e x ã o da prática docente conforme descrito a seguir.

Durante o processo de elaboração do plano de aula a despeito do tema proposto pelo professor supervisor sobre as Leis de Newton, com o auxílio do livro texto de Guimarães, Osvaldo et al , a d o t a d o p e l o C E J O T A , c o m p o n e n t e d o P l a n o N a c i o n a l d o L i v r o Didático ( P NLD), o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileiro, que é executado em ciclos trienais (2015 a 2017, atualmente em vigor), adquirido e distribuído pelo Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PNDE), foi elaborada uma lista de 10 exercícios, em apoio ao objeto da aula, proposta como tarefa ao término da aula e aceita pelo supervisor para compor a avaliação do segundo bimestre às turmas do primeiro ano do Ensino Médio.

Os 10 exercícios foram distribuídos da seguinte maneira: Primeira Lei de Newton, questões 1(um), 2(dois), 6(seis) e 10(dez); Segunda Lei de Newton, questões 5(cinco), 7(sete) e 8(oito); e Terceira Lei de Newton, questões 3(três), 4(quatro) e 9(nove).

À tarefa de resolução da lista de 10 exercícios, proposta às t u r m a s 1001, 1002, 1003, 1004 e 1005, f o i atribuída pelo professor supervisor do estágio, o valor de 2 pontos (atribuindo 0,2 pontos para cada questão).

## Resultados obtidos

Após a correção da tarefa, os dados foram organizados em t a b e l a s p o r t u r m a . A t a b e l a 1 c o n s o l i d a e a p r e s e n t a o s d a d o s d a s cinco turmas do 1º ano do Ensino Médio, enquanto que o gráfico 1 mostra a distribuição dessea alunos de acordo com a quantidade de acertos, que variaram de 1 a 10.

Para i d e n t i f i c a r o alcance dos conceitos f í s i c o s apresentados e suas deficiências, por exemplo neste trabalho, f o r a m u s a d o s o s r e s u l t a d o s d a s t u r m a s 1 0 0 2 e 1 0 0 3 e c o m p i l a d o s nas tabelas 2 e 3, respectivamente, considerando a quantidade de acertos da t a r e f a . A cada aluno, f o i atribuída uma nota proporcional ao número de acertos.

Nos gráficos 2 e 3, associados às t a b e l a s 2 e 3, r e s p e c t i v a m e n t e , é p o s s í v e l v i s u a l i z a r a d i s t r i b u i ç ã o d e a l u n o s p o r nota associada a quantidade de acertos.

As médias das notas e de acertos, para cada turma, foram obtidas por meio do cálculo da média ponderada entre notas (ou acertos) e a quantidade de alunos que acertaram, sendo esse o peso utilizado em ambas as médias, conforme mostrado nas t a b e l a s 2 e 3, e permitiram comparar os r e s u l t a d o s de aproveitamento entre as turmas, como por exemplo, ambas as médias da turma 1003 foram maiores do que as da turma 1002,

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assim como, observar que os três alunos pertencentes a turma 1003 que acertaram somente uma questão e cujo o aproveitamento destoou muito da turma, coincidentemente, são os mais faltosos, de acordo com o diário de classe.

A tabela 4 que compila a incidência de erros por questão para cada t u r m a separadamente, assim como, a soma da i n c i d ê n c i a de erros de ambas as turmas para cada questão, permite identificar, por exemplo, que em ambas as turmas, houve dificuldade de entendimento do conceito da Primeira Lei de Newton, presente na sexta questão da lista de exercícios, bem como deficiência de compreensão da segunda questão associada a Primeira Lei de Newton, para a t u r m a 1003, e da quarta questão, associada a Terceira Lei de Newton, para a turma 1002, e que também pode ser evidenciado no gráfico 4.

Tabela 01: Turmas do 1º anoQuantidade de alunos x Quantidade de acertos

Gráfico 01: Turmas do 1º ano

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Tabela 02: Turma 1002

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Tabela 03: Turma 1003

## ntidade de alunos x Quantidade de ace

## ntidade de alunos x Quantidade de ace

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Gráfico 02: Turma 1002

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Gráfico 03: Turma 1003

Tabela 04: Incidência de erros

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## N° de erros por questão

Gráfico 04: I n c i d ê n c i a d e e r r o s

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## Considerações finais

Diante da necessidade de renovação da prática docente com vistas a contribuir para superação dos obstáculos à educação de Física, que faça sentido para o cidadão contemporâneo, e de elevar o nível de qualidade do processo de ensino e aprendizagem da disciplina que amedronta a grande maioria dos estudantes do Ensino Médio, urge a reflexão sobre o alcance da prática, de f o r m a personalizada para que o docente atente à correção da t r a j e t ó r i a desse processo, controlando sua ação planejada de maneira a obter o melhor desempenho geral em cada turma e porque não, o melhor desempenho individual de cada aluno.

Para tanto, devemos identificar onde estão presentes as f a l h a s d e c o m p r e e n s ã o e n t r e o a l u n o e o s t ó p i c o s c o m p o n e n t e s d a aula, para preencher as lacunas antes de prosseguir com o objeto da aula seguinte.

A s a n á l i s e s g r á f i c a e e s t a t í s t i c a d a s m é d i a s d e a c e r t o s , d e notas, e principalmente dos erros associados entre os tópicos elencados, que compuseram a regência da aula supervisionada, e o número da questão alusivo àquele tópico serviram de subsídio para medir o aprendizado, após aula sobre as Leis de Newton às t u r m a s do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Joaquim Távora (CEJOTA) em Niterói, verificar o alcance da r e f e r i d a aula e refletir a prática docente vivenciada durante o estágio supervisionado naquela unidade de ensino do Rio de Janeiro.

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Após interpretar os dados coletados referentes aos erros, f o i p o s s í v e l r e f l e t i r a a ç ã o e t r a b a l h a r c o m c o r r e ç ã o , o s c o n c e i t o s deficientes, de forma personalizada para cada turma, a exemplo das dificuldades apresentadas na quarta questão associada à Terceira Lei de Newton e na segunda questão associada à Primeira Lei de Newton às turmas 1002 e 1003, respectivamente, conforme evidenciados no gráfico 4 e na tabela 4, os quais nos mostram qualitativamente e quantitativamente os erros presentes em cada turma, antes de iniciar as Aplicações das Leis de Newton constante da aula seguinte, a fim de evitar o acúmulo de dúvidas que pudessem contribuir de f o r m a negativa para o contínuo processo de ensino e aprendizagem de Física.

Por fim, as observações realizadas durante o estágio e apresentadas neste trabalho estão longe de resolver os inúmeros obstáculos presentes no processo para alcançar um ensino de qualidade, entretanto, suas reflexões baseadas em indicadores poderão auxiliar o docente a corrigir os rumos em direção à melhoria da prática docente.

## Referências

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. 1ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

CORDEIRO, Jaime. Didática. 1ª ed., 3ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2009.

GUIMARÃES, Osvaldo; PIQUEIRA, José Roberto; CARRON, Wilson. Física 1. 1ª ed. - São Paulo: Ática, 2013.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais r e f l e x i v o s . I n : NÓVOA, Antônio. (Org.). Os professores e a sua f o r m a ç ã o . 3 . e d . L i s b o a : D o m Q u i x o t e , 1 9 9 7 . p . 7 9 - 9 1 .

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e f o r m a ç ã o profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

VIEIRA, Rodrigo; MELO, Viviane; LINHARES, Fernando; NASCIMENTO, Silvania. OBSTÁCULOS À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: O QUE OS PROFESSORES TÊM A DIZER?. In: XIV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, 2012, Maresias, Atas do XIV EPEF, 2012.

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