Os indicadores dos processos de problematização e contextualização em uma aula de física.

## OS INDICADORES DOS PROCESSOS DE PROBLEMATIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO EM UMA AULA DE FÍSICA

Thiago Moraes Machado 1 , Alex Sales Leal Junior , João Amaro Ferreira Neto 2 3

- 1 Universidade Federal do Pará / Professor estagiário do Clube de Ciências da UFPA, thiago.mmachado18@gmail.com
- 2 Universidade Federal do Pará / Professor estagiário do Clube de Ciências da UFPA, slealalexjr20@gmail.com

## Resumo

Este trabalho objetiva caracterizar os elementos indicadores dos processos de contextualização e problematização em uma aula sobre as Leis da Inércia e da Ação e Reação no Clube de Ciências da UFPA, que é um espaço informal de estágio. Através do planejamento da aula, do relato do desenvolvimento da mesma; executada com estudantes do 6º e 7º ano; e dos registros escritos destes estudantes, foram feitas identificações dos elementos presentes nas situações pedagógicas que permitissem caracterizar os processos de problematização e contextualização durante a aplicação de uma aula em que se usou a estratégia do ensino de ciências por investigação. Observou-se que o comportamento e diálogos dos alunos em sala de aula apresentaram momentos de contradição durante suas argumentações frente a situação de investigação proposta. Outro possível indicador foram as relações do que estava sendo investigado, em sala de aula, com situações do cotidiano. Assim, a partir da problematização inicial feita pelos professores, chegou-se ao processo de contextualização por parte dos alunos. Consideramos que as intervenções, durante as mediações dos processos pedagógicos, foram mais significativas por incentivar e conduzir a participação do aluno, e que são necessários conhecimentos que vão além do conteúdo a ser ensinado para o desenvolvimento de um ensino contextualizado.

Palavras-chave : Problematização, Contextualização, Ensino de Física, Clube de Ciências, Ensino por investigação.

## Introdução

O relato de experiência a seguir busca caracterizar os elementos indicadores dos processos de contextualização e problematização como fruto das intervenções que aproximam a Física de situações do cotidiano do aluno. Tais processos foram observados em uma aula sobre as Leis da Inércia e Ação e Reação, planejada e desenvolvida por um grupo de cinco professores estagiários com alunos do 6º/7º ano do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará - CCIUFPA.

Este espaço é um laboratório didático-pedagógico que oportuniza uma experiência antecipada de docência, em que os licenciandos participam, incialmente, de um ciclo de formação e são orientados a desenvolver planos de aula utilizando o 'ensino por investigação' visando criar situações para que os alunos possam desenvolver habilidades cognitivas, perceptivas e procedimentais, envolvendo, desta

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maneira, a elaboração de hipóteses, teste de hipóteses, controle de variáveis, registro de dados, análise de dados e a construção de argumentos (Zômpero & Laburú, 2011).

O Clube de Ciências da UFPA é composto por turmas do 1º ano do ensino fundamental até o ensino médio, em cada uma há, aproximadamente, 25 alunos oriundos em sua maioria da escola pública, que são chamados de sócios mirins, e um grupo de no máximo 6 professores-estagiários. As aulas acontecem aos sábados pela manhã e as reuniões de planejamento e supervisão do estágio ocorrem 2 vezes por semana.

Para os sócios mirins o Clube de Ciências promove um contato com a ciência através do 'ensino por investigação', tendo a possibilidade de desenvolverem trabalhos de investigação científica infanto-juvenil. Para o professorestagiário o CCIUFPA oportuniza, além da experiência antecipada de docência, o exercício da iniciação a pesquisa em ensino de ciências.

## Processo metodológico

Com o objetivo de caracterizar os processos de contextualização e problematização, usaremos o relato de experiência que envolve a aplicação do plano de aula sobre as Leis da Inércia e Ação e Reação. Compreendemos que a contextualização implica em um processo que busca proporcionar aos alunos a capacidade de abstrair, entender e relacionar um modelo teórico com a realidade e a problematização como sendo o processo de análise, confronto e questionamento de algo da realidade do aluno, dentro das interações em sala (Ricardo, 2010). Buscaremos nas intervenções feitas durante a aula indicadores nos alunos da presença destes processos pedagógicos. Tais indicadores consistem em um retorno por parte dos sócios mirins, através de intervenções dos mesmos em relação a problematização e contextualização inicial feita pelos professores estagiários.

No planejamento da 6ª aula do primeiro semestre de 2016, nós, professores estagiários, discutimos e decidimos trabalhar com as Leis da Inércia e da Ação e Reação. Assim, surgiu a ideia de utilizar carros de brinquedo e um boneco que seria colocado no carro na tentativa de iniciar a aula de forma lúdica, almejando uma maior participação e interesse dos sócios mirins para assim chegar a aplicação das Leis de Newton em um acidente de carros.

A escolha desta aula, como objeto de estudo, se deu pelo fato de observarmos, durante o seu desenvolvimento, um comportamento mais participativo dos alunos em função de uma postura de mediação por parte dos professores.

## Resultados

Planejamos a aula em dois momentos: no primeiro iríamos apenas contextualizar e problematizar o tema, através das simulações com os brinquedos.

Em sala, começamos com a seguinte pergunta:

'Vocês já viram um acidente? Seja na TV ou na vida real?';

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## XXII Simpósio Nacional de Ensino de Física - SNEF 2017

A maioria respondeu que sim. Prosseguindo, indagamos:

'O que acontece com uma pessoa que está dentro de um carro em um

acidente? '.

A partir deste questionamento iniciamos a problematização com as crianças. Para simular um acidente utilizamos alguns carros de brinquedos, um boneco pequeno, um obstáculo de madeira e um pedaço de barbante.

Colocamos o boneco em cima de um dos carrinhos e após perguntarmos como seria possível mover o conjunto boneco-carrinho (CBC) que estava parado, os sócios mirins responderam:

'Amarrando com uma corda e puxando';

'Empurrando com as mãos';

'Dando um empurrão'; entre outras coisas parecidas.

Nos atemos a ideia de empurrar o carrinho, brincando com os sócios mirins de ficar empurrando o carro um para o outro.

Direcionamos a brincadeira para o que queríamos trabalhar e propusemos a simulação de um acidente de carro, onde utilizamos o CBC e um obstáculo de madeira que foi posto no chão. Os sócios mirins efetuaram a simulação de choque entre os dois, arremessando o CBC no obstáculo de uma forma em que o boneco que estava em cima do carro foi arremessado para frente e o carro parou no obstáculo, ilustrando a ideia da Lei da Inércia. Esta simulação permitiu às crianças relacionarem a brincadeira com as situações de seu próprio cotidiano.

A partir desta primeira simulação as crianças questionaram sobre fatores que influenciam no choque, como exemplo: a distância entre o carro e o obstáculo; a velocidade e a força com que empurraram o carro; e o peso do conjunto. Estas hipóteses propostas por eles foram testadas de imediato para que os mesmos pudessem observar se tais fatores realmente influenciaram na batida.

A esquematização de uma sequência de testes feita pelos sócios na aula, se deu pela atitude dos professores estagiários em construir uma sequência didática de investigação a ser seguida a partir da pergunta inicial no planejamento, e os estudantes reproduziram isso espontaneamente na aula.

Os testes foram organizados por eles da seguinte forma: 1º- empurrar o CBC com muita força e perto do obstáculo; 2º- empurrar o CBC com muita força e longe do obstáculo; 3º- empurrar o CBC agora com menos força e perto; 4ºempurrar com menos força e longe.

Observamos que um indicador de problematização, por parte dos sócios mirins, apareceu quando as questões propostas por eles eram transformadas em hipóteses a serem testadas, situação que mobilizava o grupo para ver o que iria acontecer. Assim, sugerimos aos estudantes que, de acordo com cada teste, observassem e discutissem sobre o comportamento do boneco como, por exemplo, a que distância e direção em que ele foi lançado e, diante dessas provocações, alguns disseram:

'O boneco sempre vai para a frente';

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'Se a batida for forte o boneco vai longe, se for fraquinha vai perto';

'O boneco só vai para a frente, porque só bate de frente'.

## Até que uma delas observou o seguinte:

'Não tem como mover o obstáculo. E se a gente bater um carro no outro?'.

Com esta indagação, identificamos um outro indicador de problematização, que se configurou em, a partir dos testes iniciais, alterar uma das variáveis, no caso, o obstáculo parado que agora seria substituído por um carrinho em movimento. Isto colocou uma parte do grupo em dúvida diante desta nova possibilidade de teste em que apareceram contradições que os levaram a reformulações das hipóteses. Os estudantes estavam acostumados a ideia de apenas o carro bater no obstáculo, mas, pensar em testar o choque entre dois carrinhos em movimento e imaginar o que aconteceria com o boneco, fizeram com que ponderassem o que já haviam construído.

Nesta nova etapa de testes, trocamos o obstáculo de madeira por um outro carro, assim simulando um choque entre eles. Semelhante ao que foi feito no início, incentivamos os sócios a fazerem testes, agora para saber o que acontece não só com o boneco, mas os carros também.

Como antes, eles organizaram os testes: 1º- empurrar os carros um na direção do outro, com força; 2º- empurrar o CBC na direção do outro carrinho parado; 3º- empurrar o CBC para bater nos lados do carro parado; 4º- empurrar o carro contra o CBC muito rápido e depois devagar; para desenvolver o debate, sugerimos que além de observar o que aconteceu, eles fizessem a comparação com a vez em que usaram o obstáculo.

Comparando os resultados os sócios mirins concluíram que, o que foi observado no teste com obstáculo foi muito importante pois viram que dependendo de onde o carro bate, o boneco é lançado para uma direção diferente.

Em seguida utilizando o CBC, voltamos a usar o obstáculo de madeira e agora com um pedaço de barbante para prender o boneco ao carro e lançar o CBC. O barbante foi adicionado, para ver se os sócios conseguiriam relacioná-lo com o cinto de segurança dos carros, nosso objetivo era fazer com que eles começassem a relacionar os resultados dos testes com o seu cotidiano, entrando em um processo ativo de contextualização. Mas, por estarem vindo de uma série de testes tratados de maneira lúdica, os estudantes não perceberam a inserção do barbante como um novo elemento problematizador e nem seu consequente efeito durante o choque, a brincadeira entre eles predominava neste momento. A dispersão de atenção através das brincadeiras não foi interpretada como algo ruim, mas como algo previsto e desejado pois nossa intenção também era a de envolver a ludicidade durante o processo de ensino.

Desenvolver nosso plano de aula de forma lúdica fazia parte do nosso objetivo, entretanto, intervimos para que a brincadeira envolvesse a simulação do choque com o boneco preso ao carrinho, desta forma, perguntamos diretamente:

'Por que o boneco não foi arremessado como na outra vez? '.

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Esta intervenção direcionou a 'brincadeira' para o raciocínio inicial da aula, fazendo as crianças entrarem em uma nova sequência de testes e problematizações. E, demonstrando que estava óbvio, elas responderam:

'É por causa do barbante';

'O barbante não deixou o boneco voar'.

A partir daqui surgem indicadores do processo de contextualização por parte dos estudantes, pois, eles começam a relacionar o barbante com o cinto de segurança dos carros e, observado o comportamento do boneco preso, perguntam:

'Por que quando estamos no carro com o cinto de segurança e ele freia,

sentimos uma dor?';

'Como arrebenta o cinto num acidente?'.

Procurando manter o papel de mediadores dos processos pedagógicos, incentivamos a turma para que respondessem às perguntas feitas. E, um dos estudantes respondeu a primeira pergunta:

'É porque o cinto faz uma força no corpo da gente'.

Para a segunda questão os sócios mirins sugeriram um teste, empurrar o CBC com bastante força contra o obstáculo até que o barbante arrebentasse. Assim, dividimos a turma em grupos menores para que todas as crianças participassem do teste, manipulando concretamente os objetos, observando os resultados e argumentando com seus colegas de grupo. Desta feita, assumimos a mediação da investigação e deixamos os sócios mirins a vontade para montagem dos testes e a elaboração de perguntas, caso desejassem.

Neste segundo momento do nosso planejamento, observamos que a participação dos estudantes durante o desenvolvimento de toda a aula se manteve ativa, apesar das brincadeiras e da inclusão de elementos diferentes, que se constituíram em novos desafios e, consequentemente, em outras ações que exigiam um pouco mais de raciocínio por parte deles. Entendemos que, ao atrelarmos o ensino de Física a elementos do mundo vivencial dos estudantes oferecemos possibilidades de esses alunos o interpretarem (Ricardo, 2010), abrindo espaço para que eles encontrem relação entre o que estão fazendo em sala de aula e seu cotidiano, entrando em um processo de contextualização.

## Sobre os resultados

Na aplicação do plano de aula que serviu como objeto de estudo deste trabalho, a contextualização e a problematização se apresentaram em uma relação de interdependência, já que em alguns momentos a contextualização começava a aparecer no ato de problematizar e a problematização necessitava de uma contextualização prévia.

Em relação aos indicadores, caracterizamos as contradições como um elemento que fomentava a problematização e dava um traço de desafio para as situações proposta pelos professores, mantendo os estudantes em busca de uma resposta que desse conta de explicar o fenômeno em estudo, por exemplo, no início do experimento diziam que o boneco movia-se sempre para frente e, depois de

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testarem as suas hipóteses, perceberam que esse movimento dependia da forma como ocorria o choque. Entendemos que após testarem suas hipóteses, eles tiveram a iniciativa de problematizar a situação ao propor que se fizessem choques entre dois carrinhos em movimento para ver o tipo de projeção do boneco. Porém, tivemos uma problematização inicial provocada pelos professores, entretanto, nos interessa aquela que surgiu espontaneamente em função das contradições diante das situações propostas pelos professores. Desta maneira um indicador de problematização espontânea, ou seja produzida indiretamente pelo professor, seria a contradição.

Para a contextualização, observamos que um indicador deste processo seria a ação discente de relacionar o conteúdo trabalhado durante a aula com as situações de seu cotidiano, se configurando em exercício de autonomia, já que foi permitido ao aluno, em função da postura de mediação dos professores, assumir o protagonismo desta ação. Por exemplo, os alunos ao perceberem que o barbante simulava o cinto de segurança, logo fizeram as seguintes perguntas: 'Por que quando estamos no carro com o cinto de segurança e ele freia, sentimos uma dor?' ; 'Como arrebenta o cinto num acidente?' . Assim, relacionam a simulação com as situações do cotidiano e através da manipulação do experimento buscam uma resposta para as perguntas que fizeram. E os professores, através de uma sequência de etapas, oportunizam aos alunos a possibilidade de levantarem e testarem suas hipóteses, passando da ação manipulativa à intelectual (Carvalho, 2013).

## Considerações Finais

A caracterização dos indicadores de problematização e contextualização nos fez pensar na necessidade dominar um corpo de conhecimento que possa orientar os planos de aula, aplicados na Educação Básica, no que diz respeito a ordem de ações pedagógicas e as possíveis intervenções para viabilizá-las na prática de sala de aula. Este conhecimento viria em complemento ao conteúdo de Física e nele estaria incluso o desenvolvimento, no professor, da capacidade de construir um ensino contextualizado que '[...] é resultado de escolhas didáticas, envolvendo conteúdos e metodologias, e com um projeto de ensino bem definido' (Ricardo, 2010, p. 42).

Outro ponto importante, observado em consequência deste estudo, é que a possibilidade do aparecimento dos indicadores de problematização e contextualização estaria vinculada a postura docente de mediação assumida durante os processos pedagógicos, já que nas aulas anteriores com este mesmo grupo de alunos, não foi observada uma participação espontânea caracterizada pelas ações de contextualizar e problematizar. Assim, é necessária uma predisposição do professor para conduzir e mediar intelectualmente o estudante, o levando a tomar consciência de suas ações através de uma série de questões que tornariam possível a construção intelectual e isto independe de conteúdo específico, no caso a Física (Carvalho, 2013).

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## Referências

CARVALHO, A. M. P. (Org.) . Ensino de Ciências por Investigação. 1. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013. v. 1. 151 p.

RICARDO, Elio Carlos . Problematização e Contextualização no Ensino de Física. In: Anna Maria Pessoa de Carvalho. (Org.). Ensino de Física (Coleção Ideias em Ação). 1 ed. São Paulo: Cengage Learning, 2010, v. , p. 29-51.

ZOMPERO, A. F. ; LABURU, Carlos Eduardo . Atividades investigativas no ensino de ciências: aspectos históricos e diferentes abordagens. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (Impresso) , v. 13, p. 67-80, 2011.

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