A IMPORTÂNCIA DAS PERGUNTAS DO PROFESSOR EM AULAS INVESTIGATIVAS DE FÍSICA: UMA CARACTERIZAÇÃO

## A IMPORTÂNCIA DAS PERGUNTAS DO PROFESSOR EM AULAS INVESTIGATIVAS DE FÍSICA: UMA CARACTERIZAÇÃO

Vitor Fabrício Machado Souza 1 e Lúcia Helena Sasseron 2

1 Instituto de Física e Faculdade de Educação - USP, vitor.fisica@gmail.com 2 Faculdade de Educação - USP, sasseron@usp.br

## Resumo

Nosso objetivo com este trabalho é aprofundar algumas das idéias que já vêm sendo discutidas na área de pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Física em relação às situações de sala de aula que promovam e fomentem a argumentação em prol da construção do conhecimento pelos estudantes. Neste artigo, preocupamo -nos com as interações discursivas que tem lugar na sala de aula tendo em vista as perguntas que o professor ali propõe. Embora saibamos que a quantidade de perguntas em uma aula possa ser grande, pretendemos analisar aqui a qualidade destas perguntas feitas pelo professor em aulas investigativas sobre temas da Física. Para tanto, propomos uma caracterização de tais perguntas. Considerando a importância do discurso oral construído e estabelecido em situação de aula, as perguntas do professor podem orientar os alunos ajudando-os a construir bases para seu aprendizado de conceitos da Física. Em uma retomada às bibliografias sobre as perguntas do professor de Ciências, buscamos reorganizar os tipos de perguntas possíveis em uma classificação coerente com os pressupostos da Alfabetização Científica. Analisamos uma aula de Física do ensino médio de modo a verificar como podem ser classificadas as perguntas do professor. Neste momento, interessa-nos, sobretudo, as condições de aplicabilidade desta nossa classificação proposta. O contexto das discussões no momento em que as perguntas são lançadas pelo professor também merece nossa atenção uma vez que somente quando se vislumbra todo o processo argumentativo e as negociações de significado ali ocorridas é que poderemos compreender a importância e a relevância de tal questão naquele instante.

Palavras - chave: Pergunta, discurso do professor, alfabetização científica

## Abstract

With this paper r we want to discuss some ideas already discussed in research in Teaching and Learning Physics. We are involved with classrooms' situations that promote and foster argumentation in order to the building up students' scientific knowledge. In the present paper, we concern ourselves with the discursive interactions that take place in the classroom with a view to the questions made by the Physics' teacher. Although we know there are a great amount of questions in a classroom, here we intend to analyze the quality of these questions made by teachers in inquiry Physics' classroom. To this end, we propose a characterization of such questions. Considering the importance of oral discourse constructed and established in classroom, the teacher's questions can guide students by helping them build their foundation for learning concepts of physics. In a return to the

bibliographies on the questions of science teacher, we rearrange the types of questions on a possible classification consistent with the assumptions of Scientific Literacy. We analyze a class of high school physics to verify can be classified as the teacher's questions. Right now, we are interested in, particularly, the conditions of applicability of our proposed classification. The context of the discussions at the time that questions are posted by the teacher also deserves our attention because only when we are concerned with the whole process of argumentation and negotiation of meaning we can be able to understand the importance and relevance of that question at that specific moment.

Keywords: question, speech teacher, scientific literacy

## Argumentação e o ensino de Física

O estudo do discurso oral, da linguagem e de seu papel no ensino de ciências encontra suas raízes nos trabalhos sobre linguagem e pensamento de Bakhtin (2000) e Vigotsky (2000). Ambos os pensadores da escola sociointeracionista russa ressaltam o papel da linguagem como ferramenta do pensamento e parte inerente dos processos da cognição humana. Numa apropriação dessas teorias para o ensino de ciências, a aprendizagem científica é também um processo de transição dialógica de uma linguagem abstrata e comum para uma linguagem científica com suas características particulares. Sendo que as linguagens não são excludentes e sim complementares em vista de suas significações simbólicas. Nessa perspectiva, o professor tem papel importante em construir e incentivar o uso da linguagem científica em seu trabalho docente.

A pergunta do professor é um dos elementos da dinâmica discursiva em sala de aula para o qual as pesquisas atuais em linguagem e aprendizado de ciências têm se debruçado. Mortimer e Scott (2002), incorporando a análise do discurso de filiação bakthniana e vygotskiana, apontam a importância do professor em controlar o "ritmo" de ensino em sala de aula associando variações discursivas nessas situações. Vieira e Nascimento (2009) em um estudo sobre as bases argumentativas do professor do ensino superior propuseram os Procedimentos Discursivos Didáticos (PDD) salientando a importância das interações discursivas na sala de aula e a relação direta entre o gerenciamento do discurso e o modo de construção de conhecimento pelos alunos. Complementando esta visão, Lemke (1998) destaca os diferentes tipos de linguagens existentes no ensino de ciências tais como gráficos, diagramas, tabelas, matemática e que a aprendizagem em ciências engloba o domínio e diferenciação destas deferentes linguagens. Ademais essa apreciação da Ciência por parte dos alunos é fundamentalmente construída nas interações em sala de aula .

"É apenas pela interação em curso que o professor e os alunos têm a oportunidade de comparar interpretações do que estão dizendo uns aos outros, e assim aproxima-se gradualmente de significados funcionalmente equivalentes" (p. 13)

Levando em consideração estes e outros estudos, cuja ênfase está colocada no papel desempenhado pela linguagem na construção do conhecimento, encontramos referências nas quais podemos nos alicerçar para a análise de situações discursivas em sala de aula e, em específico, em aulas de ciências.

Além disso, é importante ressaltar que a adoção dos referenciais sobre o uso das linguagens em sala de aula nos permite compreender de que modo a construção do conhecimento em sala de aula é mediada pelo professor. Contudo, parece -nos verdadeiro que esta atenção às interações discursivas em sala de aula apenas faz sentido quando explicitamos quais são nossos objetivos com o ensino da Física nas salas de aula de Educação Básica. Neste sentido, é oportuno e necessário trazer aqui algumas das discussões sobre a Alfabetização Científica.

## Breves comentários sobre a Alfabetização Científica

Não são recentes os trabalhos de pesquisa da área de ensino de Ciências cujo foco está posto sobre a Alfabetização Científica nos diversos níveis de escolarização. Com nossa atenção voltada para as aulas de Física do Ensino Médio, é preciso destacar brevemente alguns pontos sobre a Alfabetização Científica 1 , pois eles serão alguns dos alicerces sobre os quais se firma nosso trabalho.

A Alfabetização Científica vem sendo bastante explorada nas pesquisas de nossa área sobretudo no que diz respeito às buscas por definição deste conceito e o modo como nos utilizamos dele e de suas definições para dizer que alguém está ou não alfabetizado cientificamente.

Pensamos que um ensino escolar cujo objetivo seja a promoção da AC para alunos de qualquer um dos níveis da instrução deve estar baseado em um currículo que permita o ensino investigativo das Ciências, levando os alunos a pensar sobre um problema, a criar estratégias e plano de ação para resolvê-lo e a organizar informações e conhecimentos novos e já existentes que lhes permitam explicar fenômenos. Esta preocupação é bem discutida por Bybee e DeBoer (1994) que apontam a necessidade de um currículo de ciências voltado para a formação pessoal:

O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não só para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas, e os métodos de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e interesses dos estudantes. (1994, p.376, tradução nossa)

Para reforçar esta idéia, os autores defendem a opinião de que o alfabetizado cientificamente, assim como qualquer cientista, não precisa saber tudo sobre as ciências, mas deve ter conhecimentos suficientes de vários campos delas e saber sobre como estes estudos se transformam em adventos para a sociedade, no sentido de compreender de que modo tais conhecimentos podem afetar sua vida e a do planeta. O foco deixa de estar somente sobre o ensino de conceitos e métodos das ciências, mas também sobre a natureza das ciências e suas implicações mútuas com a sociedade e ambiente.

A partir da revisão da literatura específica sobre a AC, Sasseron (2008) encontrou confluências entre os autores que estudaram o assunto e com as quais identificou três pontos amplamente considerados ao se pensar a AC e os nomeou como sendo os " eixos estruturantes da Alfabetização Científica". São eles: o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e, mais

recentemente, meio-ambiente; a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática e a compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais. Estes eixos podem auxiliar no momento em que pensamos e planejamos propostas para a sala de aula.

Em outro estudo cuja preocupação está no processo de Alfabetização Científica, Carvalho (2008) aponta para a necessidade de se ter mais elementos para formar e preparar professores capazes de colocarem boas perguntas em sala de aula; perguntas que promovam a discussão com a turma, que fomentam a procura por explicações e mesmos contra-exemplos, a fim de proporcionar um ambiente criativo intelectualmente.

## Perguntas em situações de ensino e aprendizagem e suas funções

Em um estudo quantitativo envolvendo seis classes, Hargie (1983, apud Menezes, 1996) verificou que os professores fazem em média uma pergunta a cada 72 segundos quando discursam. Destas, 38% não são respondidas pelos alunos. Além disso, a maioria implica somente no resgate da memória e a minoria apela a reflexões. Nessa perspectiva, estudar e entender as perguntas pode auxiliar o professor em suas aulas no sentido de promover uma interação ais profícua com seus alunos.

Como mencionamos, neste presente trabalho, nossa questão de pesquisa é: Quais os tipos de perguntas feitas pelo professor em uma aula investigativa?

- Para tanto, buscamos três classificações diferentes já elaboradas (Penick, 2007; Martens, 1999; e Harlen, 1996) em relação aos tipos de perguntas e, frente aos nossos pressupostos de Alfabetização Científica, elaboramos uma nova a fim de analisar situações em sala de aula que possam ser contundentes em relacionar as perguntas do professor com o encaminhamento exitoso dos alunos em sua educação científica.
- O trabalho de Martens (1999) organiza as perguntas possíveis dos professores em 6 categorias que vão desde a chamada de atenção para os detalhes de um problema, o cuidado com as informações existentes, passando pela análise e classificação das mesmas, culminando em questões que façam os alunos proporem explicações e construírem idéias e modelos sobre o caso estudado. Seu trabalho é focado em crianças e o desenvolvimento de habilidades para um modo de observar os objetos de estudo e incentivá-los para a construção coletiva de conceitos científicos. A classificação proposta por Martens nos ajuda a entender o papel da pergunta em seus contextos, e que o processo consciente da elaboração de questionamentos em sala de aula deve ser levado em consideração para o cumprimento dos objetivos que temos com uma atividade investigativa.

Em 2006, os pesquisadores do Exploratorium Institute for Inquiry da Universidade de San Francisco, EUA, elaboraram uma classificação de perguntas de sala de aula: um grupo de professores de ciências era colocado diante de uma aula investigativa de nível médio e em dados momentos eles eram questionados sobre qual pergunta fariam aos alunos naquela situação. O trabalho dos pesquisadores deste centro foi inspirado pelas 4 categorias destacadas por Harlen (1996) para enquadrar as perguntas dos professores: perguntas diretivas em relação à explicação de um fenômeno; perguntas relacionadas aos procedimentos

executados em uma investigação; perguntas que levam os questionados a expor hipóteses sobre o problema estudado; e outros tipos de perguntas.

Em relação ao trabalho de Martens anteriormente descrito, parece-nos haver um sentido mais pragmático nessas perguntas, pois foram elaboradas no ato da atividade investigativa. Em todo caso remetem também basicamente as dimensões dos processos e suas variáveis, dos saberes prévios dos alunos e dos procedimentos de investigação.

- O terceiro trabalho no qual nos baseamos para construir nossa própria categorização das perguntas é o estudo de Penick (apud Clough, 2007). Voltado para o trabalho experimental em aulas de Física, o autor sugere 5 categorias hierárquicas para classificar as questões feitas pelo professor. Sua classificação olha a pergunta como contendo um significado próprio e, a partir daí, atribui sentido a ela. As categorias propostas partem desde perguntas que levem os alunos a apresentarem suas observações quanto ao processo vivenciado; perguntas que permitem a comparação entre diferentes dados, informações e idéias; questões que remetem à aplicação do conhecimento estudado para outras situações; perguntas que exigem o levantamento de hipóteses sobre o conceito quando visto em outros contextos; e perguntas que se relacionam mais especificamente às relações causais.

Nota -se, nas categorias propostas por Penick, uma forte inclinação a um trabalho investigativo experimental. Ainda assim, duas novidades aparecem em relação às outras categorias: a proposição de que elas são hierárquicas, ou seja, existem perguntas que requerem mais raciocínio dos estudantes e outras que requerem menos; e as perguntas de aplicação, intimamente relacionadas com o a utilização de um conceito científico que deve também fazer sentido na vida cotidiana do aluno.

## Unindo discussões: uma nova categorização das perguntas feitas pelo professor

Os trabalhos estudados e mencionados anteriormente esboçam e explicitam idéias quanto às perguntas dos professores em aulas de Ciências. No entanto, cada uma destas pesquisas foi realizada em situações distintas que nem sempre estavam ligadas às interações discursivas genuinamente ocorridas em sala de aula.

Levando em consideração os trabalhos já citados, e uma vez que nosso objetivo é estudar contextos discursivos de aula de Física do Ensino Médio, elaboramos uma categorização para as perguntas que imaginamos que são colocadas pelo professor. Nossas categorias estão estritamente relacionadas ao fomento do professor à construção do conhecimento pelos alunos, abordando, portanto, desde o conhecimento científico em si, mas também os procedimentos realizados ao longo da investigação.

Nossa classificação conta com as seguintes categorias:

- 1) Perguntas de levantamento - Relacionadas diretamente com o trabalho com os dados e informações existentes. Ajudam os alunos a planejar e buscar soluções para um problema e exploram os conhecimentos do aluno antes deles o resolverem. Expõem suas visões de modo a contrastá-las no percurso da atividade.

É um tipo de pergunta que visa esclarecer a situação de aprendizagem proposta. Sendo um experimento, entender os procedimentos, aparelhos e métodos de medidas, sendo uma discussão sobre um texto, esclarecer significados, em uma discussão aberta, trazem à tona as diferentes visões. Em suma, levantam as demandas do problema para que os alunos iniciem a organização das informações necessárias para resolvê-lo.

- 2) Perguntas de especificação - Assim como as de levantamento, estas também são questões voltadas para o trabalho com dados e informações. No desenvolvimento da investigação, direcionam o olhar do aluno para as variáveis envolvidas relacionando -as, procurando um grau maior de precisão, comparando idéias, propondo inversões e mudanças. Levam o aluno a acrescentar ou descartar variáveis, modificar o problema para fixar as variáveis relevantes. Permitem a tomada de consciência dos dados do problema.
- 3) Perguntas para sistematização - Com questões deste tipo, espera-se que os alunos já estejam construindo explicações para o fenômeno investigado. Buscam concretizar o aprendizado na situação proposta. Levam o aluno a raciocinar sobre o assunto e construir o modelo para explicar o fenômeno estudado. Com as perguntas desta categoria, os alunos são instigados a defender suas idéias e, portanto, justificá-las na elaboração de seus modelos explicativos.
- 4) Perguntas de extrapolação - O objetivo de perguntas como estas é promover a construção de explicações mais consistentes, para tanto, poderá fazer referência a utilização, em outro contexto, daquela idéia construída. Assim, são questões que extrapolam o problema, fazem os alunos traçarem conexões do conceito além daquele contexto, por meio de sua vivência, com isso, permite que previsões sejam delimitadas. Contrapõem opiniões. Referem-se à vida do aluno e a aplicação dos conhecimentos desenvolvidos em outras situações.

Esperamos encontrar em aulas de Física investigativas perguntas cujos objetivos estejam de acordo com a classificação acima. Portanto pensamos que seja possível comparar o caminho das perguntas, de acordo com as intenções do professor, com os caminhos percorridos pelos alunos, no decorrer da atividade.

## Verificação da ocorrência das perguntas em uma aula investigativa

Para verificar a ocorrência de nossas categorias selecionamos episódios do trabalho de Vannucchi (1997) que ocorreram em uma sala de aula do segundo ano do Ensino Médio. A intenção da proposta era tratar das estreitas relações entre Ciência e Tecnologia e, para tanto, o episódio histórico escolhido foi o aperfeiçoamento da luneta por Galileu Galilei, no século XVII. A atividade ocorreu com a leitura de um texto e as discussões sobre a leitura os episódios de ensino que mostraremos retratam o trabalho em grupo dos estudantes para a discussão das questões propostas na atividade. O texto não é um original, mas sim um diálogo recriado por Stilman Drake (1983) entre contemporâneos imaginários de Galileu.

Na situação de aprendizagem narrada, os alunos fazem a leitura do texto e, em pequenos grupos, respondem o questionário proposto. Após esta etapa, alunos

e professora discutem suas opiniões e respostas. A seguir analisamos o questionário e duas passagens das falas transcritas no estudo de Vannucchi (op.cit.).

## O questionário utilizado

O questionário tem um caráter de direcionar as discussões sobre as diferenças entre tecnologia (no caso a fabricação da luneta) com ciência. (no caso a óptica, uma área do conhecimento físico que explica o funcionamento daquele aparelho). Ele é parte fundamental da proposta da professora para a discussão entre ciência e tecnologia.

As perguntas 1.a, 2.a, 4.a são classificadas como de levantamento pois fazem com que os alunos se remetam diretamente a uma informação contida no texto lido. Elas ajudam os alunos a construir bases a partir das quais o problema possa ser investigado. Uma vez que o objeto de investigação, neste caso, é um texto, essas perguntas permitem localizar os trechos e a idéias que serão relevantes para a discussão proposta.

Neste questionário classificamos duas perguntas como sendo de especificação: 3 e 4.a. Ambas as perguntas não podem ser respondidas somente com informações explícitas no texto, pois requerem uma articulação entre idéias contidas no texto e um levantamento de hipóteses sobre a situação analisada.

Classificamos a pergunta 5.a como sendo de sistematização. É ela que faz menção ao objetivo central da discussão proposta na aula. Uma resposta a ela não é encontrada somente com informações do texto nem com a articulação entre ela, mas necessitam do aporte trazido pelas idéias que emergem da discussão balizada pelo questionário.

As perguntas 1.b, 2.b e 5.b são de extrapolação, pois têm como objetivo fazer com que os alunos utilizem o que foi discutido em uma outra situação, ou seja, requer a aplicação do conceito em outro contexto levando em conta suas as

experiências prévias. Reparamos que estas perguntas aparecem somente quando o conceito central deste momento já foi discutido.

## Momentos de discussões da aula

Episódio 1: ocorre no início da aula. Os alunos discutem com a professora defendendo que, no episódio da luneta, há a presença simultânea de problemas científicos e problemas tecnológicos

A primeira pergunta da professora (linha 1) carrega sua intenção de diferenciar os aspectos acerca da tecnologia da construção da luneta com sua explicação científica. Esta informação não está explícita no texto e é a partir desta questão que os alunos expõem seus pontos de vista. A professora está especificando e organizando a questão para discussão. A segunda pergunta (linha 3) também é de especificação, pois continua, a partir da colocação do aluno DA a diferenciar os dois aspectos relativos a o episódio de Galileo.

A terceira pergunta feita pela professora (linha 8) "Como que é?" pode ser classificada como de levantamento, embora se remeta a uma melhor clareza sobre a colocação que o aluno AR trouxe. A colocação de AR é importante para a discussão e possível sistematização pois exprime a relação entre as duas. Neste caso, porém a professora pergunta tentando organizar o ambiente da sala para que as contribuições tenham mais clareza.

Nesta passagem, deve-se levar em conta todo o contexto para tentarmos entender o significado da pergunta e assim classificá-la. Comumente, mesmas

enunciações podem ter sentidos diferentes para o que se pretende na discussão e devemos considerar o contexto.

Episódio 2: Este segundo episódio selecionado ocorre mais ao final da aula, com os alunos discutindo em seu grupo a questão 5 do questionário: "Qual a relação entre Ciência e Tecnologia no episódio da luneta?"

No início deste episódio os alunos buscam uma solução para a questão 5.a

- classificada anteriormente como sendo uma pergunta de sistematização. Sendo uma discussão ocorrida no final da aula, a professora tem a intenção de concluir discussão sobre as diferenças entre tecnologia e Ciência.

Os alunos, na exploração desta questão 5.a do questionário, e levando em conta as discussões na sala de aula, colocam a luneta como um instrumento de alta tecnologia para época (linha 2) e tentam relacionar essa tecnologia avançada à falta de explicação científica. FLA e AR estão colocando conjuntamente seus pontos de vistas e buscam, com a chegada da professora sistematizar uma resposta conciliadora para a questão.

Na sua interação, a professora referenda a colocação de FLA de que Galileu construiu a luneta sem saber como ela funcionava (linha 5), logo em seguida sistematiza em uma pergunta: " Uma das ciências em questão é a ótica. Então, por essas sua resposta, qual é a relação entre a ótica e a tecnologia da

luneta nesse episódio?" na sequência, FLA com a certeza que a construção da luneta independeu da sua explicação confirma sua certeza (linha 13) e AR expõe a sua fala sobre a tecnologia avançada da luneta e a professora confirma esta informação "isso é verdade" (linha 15).

Após os dois terem certeza de que estão falando a "verdade", FLA busca unir as duas coisas defendendo que estão falando a mesma coisa (linha 17). A professora imediatamente devolve a pergunta aos alunos (linha 18) para que eles sistematizem suas colocações, e isso ocorre com a fala de FLA (linha 19) "Se aquilo era uma coisa muito avançada pra época é por que não tinha explicação, entendeu? "

## Algumas considerações sobre a nova classificação

Para os objetivos deste trabalho, a análise desta aula investigativa sobre um texto que aborda tópicos de história da ciência, mostra que é possível aplicar a classificação por nós propostas quanto às perguntas do professor nas aulas de física. Os critérios e o conhecimento do contexto de desenvolvimento da aula tornam -se importantes para o aspecto metodológico da classificação. Uma mesma enunciação (Bakthin, 2000) pode ter significados diferentes. Neste sentido, faz-se necessária uma atenção para o desenvolvimento deste trabalho na análise de outras experiências em sala de aula. Ademais, esta primeira experiência também revelou outros aspectos importantes de salientar para o aprimoramento desta classificação na análise dos casos.

A utilização das categorias de classificação para a análise das perguntas do questionário fornece-nos evidências de que é classificar também este tipo de instrumento didático com nossas categorias. Entretanto, devemos ressaltar que um questionário tem um grau de elaboração e rigor específico. Diferente da interação verbal direta na qual o professor não tem ideias de qual será a próxima pergunta e tem, naquele curto espaço de tempo, organizar e perguntar de acordo com a dinâmica discursiva. Vejamos dois recortes das discussões em sala de aula para a fim de classificá -las:

Os alunos também podem fazer perguntas para o restante da sala e estas perguntas se encaixam nas categorias propostas. Em uma situação dinâmica as perguntas colocadas pelos alunos podem trazer contribuições significativas no sentido de esclarecer problemas de leitura e fazer os alunos olharem sob outros aspectos. O professor pode enfatizar ou reelaborar a pergunta de modo a deixar mais clara diante da sua intenção.

A pergunta de sistematização normalmente requer um grau de raciocínio maior, no caso do episódio 2, a pergunta "qual a relação entre ciência e tecnologia no caso da luneta" requer dos alunos uma estruturação maior dos argumentos para respondê-la. E ficou sem resposta, embora a discussão permitisse uma sistematização. Nesta caso podemos pensar também que a pergunta de sistematização deve ser clara para facilitar a organização da discussão na busca por uma resposta. "Qual a relação" se mostra uma pergunta aberta cuja resposta deve ser bem elaborada.

Existem alguns tipos de perguntas que não necessariamente retomam o objeto de estudo, ou procedimentos a cerca de uma investigação, mas tem um papel

importante no gerenciamento do ambiente de aprendizagem. Essas perguntas são direcionadas aos alunos e visam organizar as informações, opiniões e contribuições que estes trazem em um momento de discussão por exemplo. Perguntar se a turma concorda com determinada colocação, se entenderam a colocação do colega, ou alguma questão para que o aluno reformule de maneira mais clara sua colocação, são essenciais para o momento das discussões, organizam as falas e os sentidos, mesmo que não investiguem sobre o experimento, ou texto, ou outro objeto em específico. Parece-nos que esta é uma nova categoria de pergunta, embora tentemos localizá -la como pergunta de levantamento, que requererá um olhar mais atento, pois em um ambiente aberto de discussão e construção de conhecimento, se fazer ouvir, fazer os alunos se entenderem e esclarecer os pontos emergentes são fundamentais para a alfabetização científica. Quanto maior a clareza e coerência das indagações e colocações dos alunos, mais facilmente eles lidam com a construção de seus argumentos.

Por fim, os dados preliminares para análise deste trabalho apontam diretrizes a serem tomadas no restante da pesquisa ao mesmo tempo em que reafirmam a possibilidade de analisar situações investigativas de Física em sala de aula sob a perspectiva das perguntas do professor. Em virtude da necessidade de se entender este processo e o papel do professor nas dinâmicas discursivas, acreditamos que esta caracterização pode consolidar um caminho de entendimento para a ação do professor que tem como pressuposto a alfabetização científica de seus alunos.

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