INTERPRETAÇÕES DE ESTUDANTES DE FÍSICA PARA O FUNCIONAMENTO DE IMAGENS NO ENSINO DA RELATIVIDADE RESTRITA EM NÍVEL MÉDIO

## INTERPRETAÇÕES DE ESTUDANTES DE FÍSICA PARA O FUNCIONAMENTO DE IMAGENS NO ENSINO DA RELATIVIDADE RESTRITA A EM NÍVEL MÉDIO INTERPRETATIONS OF STUDENTS OF PHYSICS FOR THE OPERATION OF IMAGES IN THE TEACHING OF THE RESTRICTED RELATIVITY IN THE SECONDARY LEVEL SCHOOL

Leandro Londero da Silva 1 , Maria José P. M. de Almeida 2

1Doutorando gepCE/FE/UNICAMP, llondero@bol.com.br 2gepCE/FE/UNICAMP, mjpma@unicamp.br

## Resumo

Objetivamos compreender as interpretações de estudantes de física no que diz respeito ao funcionamento de imagens no ensino de relatividade restrita. Procuramos encontrar resposta para as questões: a) Como estudantes de licenciatura em física se posicionam em relação às imagens, por eles escolhidas, para o ensino de relatividade restrita, ou mais especifificamente que aspectos eles levam em consideração quando da seleção de uma imagem destinada ao Ensino Médio?; b) Como estabelecem os sentidos que atribuem a essas imagens? Para tanto, tomamos como espaço as ações realizadas em uma disciplina integrante do currículo da Licenciatura em Física numa das três universidades públicas paulistas, cursada por 18 alunos . Numa das atividades da disciplina, o professor solicitou aos estudantes que escolhessem ao menos três imagens que utilizariam para explicar assuntos/conceitos de relatividade restrita. A questão formulada foi: Se você fosse utilizar uma imagem para ensinar um assunto/conceito de relatividade restrita, qual imagem você escolheria? Justifique sua escolha e exponha os critérios que utilizou para a seleção . Neste estudo o foco de análise concentra -se nas respostas que os estudantes forneceram para a atividade solicitada. Utilizamos a Análise de Discurso, iniciada por M. Pêcheux , para examinar os dados obtidos. A análise dos discursos permite inferir que: a) há uma clara relação nos discursos dos estudantes que se refere às escolhas das imagens em virtude do conteúdo a ser ensinado; b) provavelmente a mídia, seja ela impressa ou televisiva, tenha influenciado nas escolhas das imagens; c) nos discursos dos alunos percebemos a importância dada a elementos de suas memórias discursivas, principalmente ao considerarem suas histórias anteriores para selecionarem as imagens; d) os discursos parecem indicar ao menos dois tipos de funcionamentos para as imagens. No primeiro as imagens funcionariam como motivadoras para a aprendizagem e no segundo como auxiliares para o entendimento do conteúdo ensinado .

Palavras -chave: imagens , relatividade restrita , memória discursiva

## Abstract

The main purpose of this paper is to understand the interpretations of physics students regarding the functioning of images in teaching relativity. We seek to find answers to the questions: a) How undergraduate students in physics are positioned in relation to images, they have chosen for the teaching of relativity, or more specifically what aspects they take into consideration when selecting an image for the School? b) How to establish the meanings they attach to these images? So, we

as a space of actions taken in one discipline of the curriculum of the Degree in Physics at one of three public universities in São Paulo, attended by 18 students. In one of the activities of the discipline, the teacher asked students to choose at least three images they would use to explain issues / concepts of relativity. The question asked was: If you were to use a picture to teach a subject / concept of relativity, which picture would you choose? Justify your choice and state the criteria used for selection. In this study the focus of analysis focuses on the answers that students provided for the activity requested. We used discourse analysis, initiated by M. Pêcheux to examine the data. The analysis of inferring that a) there is a clear relationship in the discourse of students as regards the choice of images because the content being taught, b) probably the media, whether printed or television has influenced the choices of images, c) in the speeches of the students realize the importance given to elements of its discursive memories, especially when considering their previous histories for selecting the images, d) the speeches seem to indicate at least two types of runs for the images. At first the images serve as motivators for learning and the second as aids to understanding the content taught.

Keywords: images, restricted relativity, discursive memory

## 1 - As imagens no Ensino de Física: uma breve revisão

Na área de Ensino de Física no Brasil podemos constatar um número muito restrito de investigações sobre o funcionamento da linguagem pictórica. Esses estudos têm analisado diferentes aspectos relacionados à linguagem visual, seja em textos didáticos (BERNUY et . al ., 1999; CARMO et . al., 2000; CASSIANO, 2002; TAVARES, 2005), na leitura por alunos (ZIMMERMANN e EVANGELISTA, 2004; MARTINS e GOUVÊA, 2005) , ou por professores durante suas exposições e explicações em sala de aula (SILVA, 2008).

Cassiano (2002) propôs grades para auxiliar a análise imagética sob o aspecto morfológico e funcional. Morfologicamente, as imagens de livros didáticos de física foram examinadas pelo autor quanto ao seu tipo, área de ocupação, quantidade por página, uso de legendas e cor. Funcionalmente, foram analisadas quanto ao seu papel desempenhado em determinado contexto. Cassiano investigou, ainda, acerca do grau de iconicidade das imagens presentes em livros didáticos de Física. Os resultados evidenciaram a importância da imagem na transmissão dos conceitos físicos, via texto didático.

Em dissertação intitulada "A imagem impressa e ciência: ilustrações em livros didáticos de física (séculos XIX X e XX)", Tavares (2005) analisou imagens impressas em livros didáticos de ciências publicados até o final do século XIX e início do século XX, focalizando interações entre as concepções científicas que se propunha expressar e as possibilidades da técnica usada em sua elaboração.

As distorções conceituais, presentes em imagens de livros textos de física, a respeito do experimento do calorímetro de pás, realizado por Joule no século XIX são investigadas por Carmo et . al. (2000). Segundo os autores, o grande número de livros que, simplesmente, não apresentam qualquer figura (dezesseis num total de quarenta livros analisados) que possa auxiliar na compreensão do mencionado experimento. Para os autores, longe de auxiliarem na compreensão deste importante e complexo experimento, "crucial" para o desenvolvimento subseqüente da Termodinâmica, os livros utilizam as representações visuais como meros aspectos ornamentais, por vezes belos e mesmo coloridos, sem emprestarem aos

mesmos, entretanto, os significados funcionais que poderiam desempenhar na apresentação daquele conteúdo .

Bernuy et . al. (1999) apresentam um estudo que visou contribuir para um melhor entendimento do papel destas imagens no ensino de ciências. Os autores fizeram um levantamento de livros de Ciências (séries equivalentes ao quarto ciclo do Ensino Fundamental) e de Física (séries equivalentes ao primeiro ano do Ensino Médio) escolhendo um exemplar representativo por década. Tomaram como referência estudos que analisam imagens do ponto de vista da Semiótica Social e analisaram as imagens em termos das estruturas visuais nas quais elas se organizam. As análises revelaram que as imagens encontradas nos livros didáticos não são facilmente identificadas com um único tipo de estrutura o que indica uma complexidade em relação ao seu significado.

Martins e Gouvêa (2005) investigaram, por meio de sete entrevistas com duplas de estudantes brasileiros do último ano do Ensino Fundamental (8 o ano da escolarização obrigatória), aspectos da leitura das imagens em livros didáticos de ciências. A análise dos dados revelou que, na busca de uma significação para a imagem, os alunos se engajam em procedimentos elaborados que envolvem análises de elementos composicionais, buscam na memória experiências relevantes, estabelecem relações com situações do seu cotidiano (incluindo experiências escolares).

Zimmermann e Evangelista (2004) investigaram como o uso de imagens pode auxiliar na compreensão e apreensão de conceitos na área de ciências. Ainda, buscaram as diferentes leituras de uma mesma imagem e examinaram como os alunos interpretam as imagens dos livros didáticos, sem a interferência do professor. O estudo revelou que, em geral, os alunos não conseguem interpretar os elementos representados em imagens, sejam eles reais e esquemáticos ou entidades simbólicas. As autoras argumentam a necessidade, sobretudo no caso de esquemas, da interferência do professor para que o aluno perceba e interprete os elementos presentes. Segundo elas, os alunos tendem a fazer uma descrição dos elementos reais da imagem, não se atendo a esquemas, setas, símbolos, etc. Os alunos, ainda, apresentaram dificuldade para interpretar imagens que necessitavam de uma interpretação de relações entre diferentes ícones imagéticos.

Silva (2008) analisou o uso das imagens de livros didáticos de Física pelos docentes em sala de aula, relacionando o seu nível de realidade/abstração (grau de iconicidade) com a aprendizagem. A análise das imagens, sobretudo dos livros didáticos recomendados pelo PNLEM/2006 e a análise de conteúdo dos resultados obtidos por meio de questionários aplicados aos docentes, revelaram a necessidade de capacitação docente para utilização adequada da linguagem visual em sala de aula, mediante exploração de imagens com diferentes graus de iconicidade. Após, produziu um guia de orientação sobre a leitura e utilização no ensino de Física para imagens de livros didáticos.

No que se refere especificamente ao Estado de São Paulo, em 2004 a Folha Online publicou uma reportagem de autoria de Fábio Takahashi, na qual é apresentada uma análise , realizada por esta agência , da porcentagem do aproveitamento dos alunos nas questões do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) de 2003.

Segundo o autor os alunos do ensino médio da rede estadual paulista tendem a compreender mais imagens do que textos. Foi verificado, mediante

levantamento, que questões classificadas como "visuais", que incluem fotografia e pintura, tiveram um índice de acerto maior quando comparadas às demais, classificadas como "imprensa" (artigos e charges), "instrucional" (conta de luz e regulamento), "literário" (contos, poemas e letras de canções), "publicitário" (cartaz e propaganda) e "epistolar" (carta de reclamação).

Talvez esse não seja um resultado surpreendente, uma vez que, no mundo atual, vivemos rodeados de imagens. Mas se pensarmos no ensino escolar e mais especificamente no ensino de determinada disciplina, no caso a Física, e um determinado conteúdo dessa disciplina, como podem ser pensadas as imagens enquanto recurso de ensino? Neste estudo focalizamos posições de estudantes de licenciatura em física sobre essa questão.

## 2 -Propósito do Trabalho, Questões Norteadoras e Justificativas

Objetivamos compreender as interpretações de estudantes de física no que diz respeito ao funcionamento de imagens no ensino de relatividade restrita em nível médio.

Procuramos encontrar resposta para as seguintes questões:

- ¸Como estudantes de licenciatura em física se posicionam em relação às imagens, por eles escolhidas , para o ensino de relatividade restrita, ou mais especificamente que aspectos eles levam em consideração quando da seleção de uma imagem destinada ao Ensino Médio?

¸Como estabelecem os sentidos que atribuem a essas imagens?

A escolha da relatividade pode ser j justificada não apenas por sua relevância no âmbito da Física Moderna e Contemporânea, mas também pelo fato do físico alemão e Albert Einstein (1879-1955) se destacar não somente como um grande cientista e uma figura da nossa cultura, mas principalmente por preocupar-se, ao longo de sua vida, em divulgar o conteúdo de suas teorias revolucionárias na física, tanto para o público especializado como para o leigo.

Segundo dados de Moreira e Studart (2005), Einstein dedicou parte de seu tempo à popularização de suas idéias por meio de ensaios, artigos de revisão e palestras, especialmente após alcançar fama mundial em 1919, quando seus trabalhos foram reconhecidos pela Royal Society de Londres. No que tange à relatividade, desde 1915 desenvolveu esforços para difundi-la não só entre seus pares, mas também para um público maior.

Consideramos que, no âmbito da Física, em parceria com a Mecânica Quântica, a Relatividade é a grande estrela do século XX. Ensinar Relatividade não é tarefa fácil, pois, em geral, os assuntos fogem da visão clássica de mundo que possuímos. Além disso, a metodologia tradicional das disciplinas para os cursos de Física privilegia a abordagem excessivamente formalista, ou seja, os estudantes recebem as informações na forma de equações, sem vínculo com os fenômenos a que se referem. Em decorrência disso, a Relatividade é considerada para muitos como um conteúdo difícil, sendo aparentemente seus conceitos comumente pouco compreendidos pelos estudantes.

Os métodos usuais de ensino desse tópico parecem não favorecer a aprendizagem dos alunos. Este aspecto conduz a que o desenvolvimento de

atividades de ensino que criem condições para a aprendizagem da Relatividade se torne tema relevante para investigações.

Realizamos alguns procedimentos para responder essas questões. No próximo item, tecemos comentários sobre os passos de desenvolvimento deste estudo.

## 3 - Apoio Teórico e Desenvolvimento do Estudo

Para o desenvolvimento do estudo, tomamos como espaço as ações realizadas na disciplina "Conhecimento em Física Escolar II" , cursada por 18 estudantes , (2º semestre de 2009), a qual tem como pré-requisito Conhecimento em Física Escolar I. Essa disciplina é parte integrante do currículo da Licenciatura em Física no diurno numa das três universidades públicas paulistas e é indicada no 2 o semestre do curso.

No semestre em que as informações aqui analisadas foram coletadas a disciplina "Conhecimento em Física Escolar II" tinha como objetivos contribuir para que o licenciando: a) reflita acerca de alguns aspectos políticos e culturais da ação educativa; b) conheça e reflita sobre aspectos da cotidianidade do Ensino Médio, com foco no ensino da física; c) se posicione em relação às possibilidades e limites do ensino escolar da física em nível médio; d) compreenda alguns aspectos próprios da pesquisa educacional sobre educação em ciências; e) se aproprie de alguns conhecimentos e habilidades básicos na elaboração do planejamento de aulas de física para o Ensino Médio.

A programação curricular da disciplina ao longo do semestre procurou contemplar os seguintes tópicos: a) inter-relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; b) relevância da História da Ciência no Ensino da Física; c) importância da leitura no ambiente escolar de textos literários, de divulgação científica e/ou originais de cientistas; d) inserção de tópicos de física moderna e contemporânea.

No que se refere ao último item, o professor da disciplina, primeiro autor deste estudo, discutiu textos de pesquisa da área de Educação em Ciências que abordavam a inserção de tópicos de física moderna e contemporânea, em especial a inserção da relatividade. Além desses textos, selecionou para trabalhar com os alunos alguns que dizem respeito ao uso de textos de divulgação científica como possibilidade de recurso para a inserção de física moderna e contemporânea no Ensino Médio . Discutiu também algumas produções sobre o uso de imagens no ensino de física.

Numa das atividades solicitou aos estudantes que escolhessem ao menos 03 imagens que utilizariam para explicar assuntos/conceitos de relatividade restrita. A questão formulada foi:

Se você fosse utilizar uma imagem para ensinar um assunto/conceito de relatividade restrita, qual imagem você escolheria/selecionaria? Justifique sua escolha e exponha os critérios que utilizou para a seleção .

Os estudantes tiveram uma semana para procurar as imagens e entregá-las com as justificativas da escolha. Neste estudo o foco de análise concentra-se nas respostas que eles forneceram para a atividade solicitada .

Realizada a coleta de informações, é necessário passar à sistematização das informações recolhidas. Entre diferentes apoios teóricos que podem ser

empregados para analisar as informações, optamos por utilizarmos a Análise do Discurso (AD).

Especificamente, a Análise do Discurso, embora não tenha como foco específico a língua e a gramática, necessita desses conhecimentos para a interpretação do discurso. Trata do discurso como algo que se constrói em movimento e por um determinado percurso. Esse referencial teórico de análise é constituído por diferentes tópicos, todos entrelaçados entre si, mas com particularidades que devem ser ressaltadas para um melhor entendimento do percurso a ser utilizado.

A intenção de desvendar esse campo de conhecimento vem da necessidade de um posicionamento diante da linguagem. O objetivo maior desse artifício de investigação é levar os leitores, oradores e criadores de diferentes discursos a uma problematização frente às manifestações da linguagem. Nesse sentido, é fundamental perceber a sua não transparência e as influências ideológicas, históricas e culturais que estão por trás da construção de todo discurso.

ORLANDI (2003) ressalta que alguns aspectos devem ser considerados para a Análise do Discurso: o sujeito; a linguagem e seu processo histórico; os dispositivos de análise; as condições de produção. A linguagem é utilizada como o veículo que permite a materialização do discurso, é a palavra que pulsa, agita e interage com o contexto, assumindo diferentes sentidos de acordo com os diferentes indivíduos que lhe fazem uso. Procura-se ver o significado da palavra no seu sentido social, histórico, cultural e ideológico.

O uso desse apoio teórico se justifica porque percorre a fala com a intenção de buscar o significado das informações, e não apenas a informação com um fim em si próprio, mas o que levou a inclusão desta ou daquela informação em um determinado discurso. A língua não é só um código a ser decifrado através do significado etimológico de cada palavra, mas busca-se como foram constituídos tais significados. Portanto, olhamos o discurso que está sempre carregado de sentidos, de subjetividade, de argumentação, dos efeitos de sentidos expostos por seus interlocutores.

Tendo em vista que procuramos compreender as interpretações e sentidos atribuídos por estudantes de licenciatura em física no que diz respeito à utilização de imagens visuais fixas para o ensino de relatividade, utilizamos a Análise de Discurso, iniciada por M. Pêcheux , para examinar as informações obtidas . Nessa abordagem o discurso é efeito de sentidos entre locutores.

Após algumas considerações sobre as ações realizadas, apresentamos os resultados encontrados e avançamos na discussão de diferentes casos. Para preservar o nome dos licenciandos usaremos nomes fictícios .

## 4 - As Imagens selecionadas e os discursos proferidos

Dentro de um conjunto amplo de imagens trazidas pelos estudantes , exemplificaremos alguns casos que nos parecem mais significativos e que apontam para um possível funcionamento das imagens escolhidas .

Uma imagem que apareceu como recorrente entre as escolhas dos alunos é a de Einstein, em diferentes situações, como podem ser visualizadas no quadro 1 que apresenta, também, os argumentos de cada estudante para a escolha.

Quadro 1 - Primeira imagem selecionada e argumentos apresentados pelos estudantes

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A imagem escolhida pela estudante Viviane agrega a face de Einstein e a equação da relação massa-energia. Viviane é formada em física bacharelado e cursa licenciatura . No discurso dela fica evidente a procura por imagens que tiveram uma representatividade quando do seu primeiro contato com a relatividade. A aluna busca em suas memórias de vida justificativas para a escolha, imagens que estavam presentes em um filme que assistiu quando cursava o Ensino Médio, o que está em consonância com os resultados encontrados por Martins e Gouvêa (2005) .

Para a aluna, o fato da equação e a foto de Einstein serem as mais divulgadas pelas mídias parece ser um critério para a escolha. Talvez para ela, essa imagem e a equação não possam deixar de ser mostradas pelo professor quando do ensino da relatividade. Isso parece contribuir para difundir a velha concepção do cientista, presente no imaginário de grande parte da população, ou seja, um ser dotado de genialidade, louco com cabelos erguidos para cima e com muitos cálculos a serem resolvidos.

A imagem de Einstein com a língua de fora também foi escolhida por outros alunos, entre eles Igor, Leandro e Joe. O primeiro argumenta que a figura de Einstein e sua imagem com a língua para fora estão fortemente enraizadas em sua estrutura cognitiva que elas são imediatamente acessadas quando se trata da relatividade. Talvez esse aluno tenha escolhido a capa da revista Veja com base na memória de situações em que notou imagens semelhantes - - - e são várias na mídia atual .

Os argumentos expostos por Leandro são iguais aos apresentados por Igor. E além dos argumentos já explicitados por Igor, Leandro justifica que, quando do resultado da procura em sites na internet, metade das imagens disponíveis são semelhantes à que ele escolheu. Para esse estudante essa imagem deve ser desmitificada .

Por sua vez, Joe utiliza uma foto de Einstein no escritório de patentes em Berna, reproduzida do volume 4 da coleção Fundamento de Física de Halliday e Resnick. Provavelmente a escolha feita por Joe está amparada pela sua fonte formal de informação da teoria da relatividade na universidade, ou seja, seu livro didático de estudo, utilizado pelos seus professores em disciplinas básicas na graduação, no qual obteve informação formal sobre relatividade .

Aparentemente a busca pela imagem fez com que Joe recorresse à sua memória, situando-se com posições favoráveis a um ensino que inclua a história do cientista.

A segunda imagem que apareceu frequentemente nas escolhas dos estudantes é apresentada no quadro 2, juntamente com os argumentos para a seleção.

Quadro 2 - Segunda imagem selecionada e argumentos apresentados pelos estudantes

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O discurso da estudante Viviane para a segunda imagem que escolheu evidencia a associação entre a imagem e a compreensão de um conteúdo, mesmo que ela não tenha explicitado como isso ocorre. No entanto, percebemos, assim como no primeiro discurso , forte apego aos aspectos matemáticos. No primeiro 2 discurso a aluna mencionou a equação E=mc 2 e no segundo cita as transformações de Lorentz. Para ela, parece que as equações são primordiais no ensino, pelo fato dela ter, a partir delas, entendido eventos da teoria.

A segunda imagem presente no quadro 2 é uma escolha de Felipe que é aluno formado em matemática e realiza disciplinas complementares para ser também licenciado em física. Além disso, Felipe é professor em um cursinho preparatório para exames vestibulares, expressando claramente em seus discursos durante as atividades em sala de aula sua defesa a favor do uso de equações matemáticas no ensino e de exercícios a serem resolvidos, nos quais é necessária a utilização delas.

Diferentemente dos discursos de Viviane, Felipe aparentemente não utiliza experiências vivenciadas no ensino médio, provavelmente pelo fato de não ter estudado relatividade no nível médio de ensino.

Para a escolha feita, Felipe utiliza aquela que talvez seja a sua referência para obtenção de informações formais da teoria da relatividade, ou seja, o livro didático de estudo, utilizado pelos seus professores em disciplinas básicas na graduação (Halliday), no qual provavelmente obteve o primeiro contato com essa teoria.

De maneira semelhante à de Viviane, o estudante seleciona o triângulo isósceles utilizado para explicar o atraso dos relógios. Para ele o uso do triangulo isósceles contribui fortemente para a explicação da dilatação do tempo.

Cabe ressaltar que Felipe faz menção em seu discurso a duas imagens trabalhadas em uma atividade anterior na disciplina na qual o estudo aqui descrito foi desenvolvido. As imagens que ele se refere estão presentes em um livro de divulgação científica escrito por L. Landau e Y. Rumer e intitulado O que é a Teoria da Relatividade. As imagens mencionadas são apresentadas a seguir.

Quadro 3 - Imagens mencionadas por Felipe

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Reproduzidas de: LANDAU, L. ; RUMER. Y.: (1963). O que é a teoria da relatividade. São Paulo/BRA: Hemus.

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A última imagem deste segundo conjunto é uma escolha de Gustavo. Seu pronunciamento permite dizer afirmar que, assim como em outros discursos, o estudante selecionou primeiramente o conteúdo que considerava importante de ser ensinado, para depois escolher uma imagem que pudesse auxiliar ele no ensino desse conteúdo, no caso a dilatação do tempo.

Outro conjunto de imagens escolhidas pelos alunos diz respeito ao paradoxo dos gêmeos. As imagens escolhidas para explicar esse assunto são apresentadas no quadro 4.

Quadro 4 - Imagem escolhidas para o paradoxo dos gêmeos e argumentos apresentados pelos alunos

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Neste conjunto de imagens selecionamos como exemplos as escolhas de Débora, Viviane e Igor.

Na primeira, Débora não faz referência explicita das justificativas para a escolha que fez. Em seu discurso apenas tenta explicar o paradoxo e mencionar como iria proceder em um contexto de sala de aula. Ao final, discursa sobre a importância das imagens em comparação com expressões matemáticas. Talvez por estar inserida na pesquisa em física aplicada fez com que ela tentasse explicar para o leitor de sua produção o referido paradoxo, mostrando que possui forte conhecimento conceitual do assunto em questão. Um indicativo disso é o fato de Débora ter selecionado uma imagem extraída de um livro de graduação (Tipler).

Na escolha de Viviane o seu discurso parece evidenciar, quando pronuncia " na minha imagem", que ela recorre a imagens mentais e, a partir delas, "vai" à procura de uma imagem visual fixa que represente suas intenções de uso no papel ou no plano. Ainda, a aluna não percebe que o paradoxo já é uma consequência da teoria.

A estudante retorna a mencionar a experiência de vida que teve, qual seja a 1 de assistir a um filme 1 em sua formação básica. Há indícios no seu discurso que o fato do professor ter conseguido a atenção de toda a sala parece ser um indicativo de abordar o paradoxo e que esse fato possa, talvez, vir a se repetir novamente em suas aulas quando for professora. Talvez Viviane esteja preocupada somente em obter a atenção de seus alunos. Por outro lado, fica evidente sua preocupação com uma linguagem acessível para tratar a relatividade.

Por último, no discurso de Igor há indícios que a imagem escolhida por ele poderia causar um impacto nos alunos. Ao mencionar " isso só iria causar um impacto aos alunos" em sua justificativa, Igor parece indicar que um dos seus objetivos talvez seja o de impressionar os alunos quando do ensino do paradoxo, fazendo com que os alunos ficassem surpresos e, ao mesmo tempo, atentos/motivados para a aprendizagem desse assunto. Talvez de maneira semelhante a Viviane, Igor esteja preocupado somente em obter a atenção de seus alunos.

Esse conjunto de discursos nos permite algumas inferências gerais sobre o funcionamento de determinadas imagens para o ensino de relatividade restrita. Faremos algumas considerações a esse respeito na próxima seção.

## 5 -Considerações Finais

Os discursos proferidos pelos estudantes parecem indicar não propriamente escolhas de determinadas imagens que podem ser usadas, mas assuntos e/ou aspectos que não podem deixar de serem trabalhados quando o professor ensinar a relatividade restrita no ensino médio , entre eles a figura de Albert Einstein, as equações de Lorentz, dilatação do tempo e a discussão do paradoxo dos gêmeos.

Há uma clara relação nos discursos dos estudantes que se refere às escolhas das imagens em virtude do conteúdo a ser ensinado, ou seja, o conteúdo a ser trabalhado condiciona a seleção da imagem como é percebido no discurso de Gustavo.

Parece que, independentemente das imagens a serem utilizadas é fundamental apresentar uma que mostre o elaborador da teoria, até mesmo como maneira de discutir o contexto histórico da criação da teoria, como se percebe no primeiro discurso de Joe. Outra imagem importante de ser utilizada na concepção de alguns alunos é aquela que apresenta o triangulo isósceles para explicar a dilatação do tempo, uma vez que ela favoreceria o entendimento desse assunto .

É importante destacar aqui que provavelmente a mídia, seja ela impressa ou televisiva, tenha influenciado nas escolhas das imagens pelos estudantes, ao menos no primeiro conjunto apresentado neste estudo, o que pode ser percebido por meio de referências explícitas a esses meios de informação, como no caso de Viviane (televisiva) e Igor (impressa).

Nos discursos pronunciados percebemos a importância dada pelos alunos a elementos de suas memórias discursivas, principalmente ao considerarem suas histórias anteriores para selecionarem as imagens, como no caso da aluna Viviane.

Os discursos aqui proferidos parecem indicar ao menos dois tipos de funcionamentos para as imagens. No primeiro as imagens funcionariam como motivadoras para a aprendizagem, capturadoras da atenção dos alunos, despertadoras da curiosidade e causadoras de impacto como, por exemplo, as imagens de Einstein com cabelos erguidos e língua de fora e a imagem para abordar o paradoxo dos gêmeos, ambos com idades diferentes, um com idade superior ao outro. No segundo elas funcionariam como auxiliares para o entendimento do conteúdo ensinado como , por exemplo , as imagens com trens e com a presença do triângulo isósceles para a explicação da dilatação do tempo.

## 6 -Referências

BERNUY, A. A. C. et . al. Tipos e funções de imagens em livros didáticos de ciências: uma análise preliminar. In II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 1999, Águas de Lindóia, SP. II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 1999.

CARMO, L. A., MEDEIROS, A., MEDEIROS, C. F. de. 2000. Distorções Conceituais em Imagens de Livros Textos: O Caso do Experimento de Joule com o Calorímetro de Pás. In VII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, VII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, Florianópolis, 2004.

CASSIANO, W. S. Análise de Imagens em Livros Didáticos de Física. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) - UNB, Brasília.

LANDAU, L. ; RUMER. Y.: (1963). O que é a teoria da relatividade. São Paulo/BRA: Hemus.

MARTINS, I., GOUVÊA, G. Analisando aspectos da leitura de imagens em livros didáticos de ciências por estudantes do ensino fundamental no Brasil. Enseñanza de las Ciencias , v. extra, p. 1-3 , 2005.

ORLANDI, Eni P.: (2003). Análise de discurso: princípios e procedimentos. 5.ed. Campinas/BRA: Pontes.

- SILVA, C. F. da. Construção e realidade nas imagens dos livros didáticos de física: implicações e aplicações no ensino de física . 2008. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Física) -PUCMG, Belo Horizonte.

TAVARES, L. de A. A imagem impressa e ciência: ilustrações em livros didáticos de física (séculos XIX e XX). 2005. Dissertação (Mestrado em História da Ciência) - PUCSP, São Paulo.

ZIMMERMANN, E., EVANGELISTA, P. C. Q. 2004. Leitura e Interpretação de Imagens de Física no Ensino Fundamental. In IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física , IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física , Jaboticatubas, 2004.