POTÊNCIA ELÉTRICA E CONSUMO DE ENERGIA: ANÁLISE REFLEXIVA DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA

## POT˚NCIA ELÉTRICA E CONSUMO DE ENERGIA: AN'LISE REFLEXIVA DE UMA PROPOSTA DID'TICA

*Thaisa Bolino Gonçalves', Jackelini Dalri†, Thaís Rafaela Hilger‡; Lauro Luiz Samojeden 4 ; SØrgio Camargo 5

1 Licencianda em Física, Universidade Federal do ParanÆ, thaiisabolino@gmail.com

2 ColØgio Estadual Sªo Cristóvªo, jackedalri@gmail.com 3 Universidade Federal do ParanÆ, Departamento de Teoria e PrÆtica de Ensino, hilger@ufpr.br 4 UFPR / Departamento de Física / samojed@fisica.ufpr.br 5 UFPR/ Departamento de Teoria e PrÆtica de Ensino (DTPEN), s.camargo@ufpr.br

## Resumo

Neste trabalho apresenta-se um exercício de reflexªo de uma bolsista-docente sobre uma experiŒncia em sala de aula, o qual enfatiza as suas impressıes, a importância e o impacto que essa experiŒncia teve para a sua formaçªo como professora. Este exercício inicia-se com um relato da sequŒncia de aulas e das atividades realizadas pela bolsista em duas turmas do terceiro ano do ensino mØdio de uma escola pœblica estadual de Sªo JosØ dos Pinhais, ParanÆ, sobre PotŒncia ElØtrica e Consumo de Energia. Essa experiŒncia didÆtica faz parte das atividades realizadas pela aluna de graduaçªo no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçªo à DocŒncia), Subprojeto Física 3, do curso de Licenciatura em Física da UFPR (Universidade Federal do ParanÆ). Na proposta didÆtica foi utilizado como encaminhamento pedagógico os TrŒs Momentos Pedagógicos . JÆ a anÆlise foi feita com base nas ideias sobre o Professor Reflexivo. Esta reflexªo permitiu, entre outras coisas, compreender que o professor nªo deve escolher a forma de ensinar que mais lhe favoreça, mas a que melhor promova a aprendizagem do aluno. E esse Ø um grande aprendizado nesse contínuo processo de formaçªo docente.

Palavras-chave : Professor reflexivo, Ensino de Física, PIBID, PotŒncia e Consumo de Energia, TrŒs Momentos Pedagógicos.

## Introduçªo

Quando se planeja uma aula, imagina-se que tudo irÆ ocorrer como foi previsto, entretanto, sabe-se que a realidade Ø diferente. Na hora de se aplicar o que foi previamente preparado, professores encontram diversas barreiras que atrapalham o processo de aprendizagem e tornam impossível a aplicaçªo do planejamento.

Na universidade, durante o curso de Licenciatura em Física, sªo apresentadas diversas formas de se ensinar, sªo vistos diferentes mØtodos, experimentos e atividades. PorØm, ao entrar em sala de aula, percebe-se que nem tudo Ø tªo fÆcil na prÆtica, pois diversos fatores dificultam o processo de planejar e aplicar uma aula, como imprevistos na escola, o tempo œtil das aulas que geralmente Ø menor do que o estipulado, as características particulares de cada aluno e de cada turma ou o simples fato de o que havia sido preparado e que o professor imaginava ser uma boa aula, nem sempre causar interesse ao aluno ou promover uma aprendizagem efetiva.

É neste momento que o docente precisa parar e analisar a sua visªo de ensino, nªo só estudar novas metodologias ou buscar outros referenciais, mas sim

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23 a 27 de janeiro de 2017

fazer uma reflexªo sobre todo o processo de ensino, desde a preparaçªo, a aplicaçªo como tambØm a sua didÆtica em sala de aula, tendo em vista sempre o professor que se quer ser (ALARCˆO, 1996).

De acordo com Isabel Alarcªo (1996), ser um professor reflexivo Ø utilizar o pensamento como atribuidor do sentido, do porquŒ ensinar e do porquŒ buscar metodologias diferentes. O professor como um elemento essencial no desenvolvimento do conhecimento, deve refletir sobre o que Ø ensinado e como Ø ensinado e sobre a apreensªo pelo aluno. O professor deve conhecer a si mesmo e estar ciente da sua forma de ensino. A autora deixa evidente que o professor deve refletir sobre os fundamentos que o levaram a fazer determinadas escolhas.

Diante disso, este trabalho visa apresentar uma reflexªo de uma professora em formaçªo inicial acerca da sua experiŒncia didÆtica, após a aplicaçªo de uma sequŒncia de aulas que seguiram o encaminhamento metodológico dos TrŒs Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, 2001). As atividades foram desenvolvidas em duas turmas do terceiro ano do Ensino MØdio, nas aulas de física, num colØgio da rede estadual de ensino de Sªo JosØ dos Pinhais, ParanÆ, no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçªo à DocŒncia), Subprojeto Física 3, do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do ParanÆ (UFPR), no período de outubro e novembro do ano de 2015. Os conteœdos abordados foram PotŒncia ElØtrica e Consumo de Energia.

Este trabalho estÆ organizado da seguinte maneira: serÆ apresentado um relato da sequŒncia de aulas e das atividades realizadas e, depois, uma reflexªo, escrita propositadamente em primeira pessoa, a fim de manter as características subjetiva e pessoal da reflexªo, sobre a experiŒncia em sala de aula, enfatizando-se as impressıes, a importância e o impacto que essa experiŒncia teve para a formaçªo da bolsista como professora.

## Relato das atividades

## Encaminhamento metodológico

Sabe-se que o conhecimento prØvio que o aluno traz para a sala de aula pode interferir na aprendizagem efetiva dos conteœdos vinculados a escola. Logo, Ø necessÆria uma metodologia na qual trabalhe estes conhecimentos prØvios de modo que o aluno consiga compreender com sucesso os conteœdos apresentados pelo professor. Os TrŒs Momentos Pedagógicos, propostos por Delizoicov (2001), utilizados como encaminhamento metodológico, surgem como uma forma de trabalhar as questıes apresentadas acima.

Os TrŒs Momentos Pedagógicos sªo: a problematizaçªo inicial, a organizaçªo do conhecimento e a aplicaçªo do conhecimento. A problematizaçªo inicial consiste na abordagem de uma situaçªo problema com o objetivo de introduzir o conteœdo a partir de situaçıes conhecidas pelo aluno. O professor deve conduzir essa problematizaçªo, com questionamentos, por exemplo, atØ que os estudantes percebam que apenas seus conhecimentos nªo sªo suficientes para responder e compreender a situaçªo problematizada, e que precisam de novos conhecimentos para essa compreensªo.

No segundo momento, a organizaçªo do conhecimento, o professor irÆ apresentar e trabalhar o conhecimento necessÆrio para se compreender o problema

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inicial, tendo assim uma reformulaçªo do conhecimento prØvio do aluno com a inserçªo do conhecimento científico.

JÆ no terceiro momento, a aplicaçªo do conhecimento, se dÆ a realizaçªo de atividades, exercícios e experimentos que proporcionem a aplicaçªo dos conceitos aprendidos na situaçªo problematizada inicialmente, assim como em outras situaçıes em que sejam aplicÆveis.

- A sequŒncia didÆtica desenvolvida organiza o processo de ensinoaprendizagem em pequenas problematizaçıes iniciais, seguidas de momentos de organizaçªo do conhecimento. Ao final dessas vÆrias problematizaçıes e organizaçıes, Ø realizado entªo o terceiro momento de aplicaçªo dos conhecimentos abordados.

## Conteœdo

Foram escolhidos dois conteœdos de eletricidade para serem trabalhados com os alunos: o primeiro deles o conceito de potŒncia elØtrica, as transformaçıes de energia que ocorrem nos aparelhos elØtricos, as grandezas físicas envolvidas e suas respectivas unidades e o cÆlculo da potŒncia elØtrica dos aparelhos; o segundo, o consumo de energia, a partir da observaçªo e anÆlise da fatura de energia e do cÆlculo do consumo e custo da energia elØtrica de aparelhos eletrodomØsticos dos alunos.

- O conhecimento sobre potŒncia elØtrica possibilita ao aluno avaliar as vantagens e desvantagens dos aparelhos elØtricos que compram, podendo selecionÆ-los de acordo com as suas necessidades e com conhecimento de suas características elØtricas. Deste modo, o conteœdo amplia sua capacidade crítica sobre o consumo das tecnologias desenvolvidas para suprir as necessidades humanas e trazer conforto. Assim tambØm o conhecimento sobre consumo de energia elØtrica, que permite ao aluno avaliar as suas atitudes em relaçªo à utilizaçªo dos aparelhos elØtricos em sua residŒncia, bem como compreender como Ø composta a fatura de energia elØtrica e os impostos pagos. Assim, o conteœdo amplia sua capacidade crítica sobre o consumo de energia e estimula o uso consciente e racional da energia elØtrica. Por ser um conteœdo presente no cotidiano do aluno, esperava-se uma maior participaçªo dos alunos nas atividades propostas.

## PotŒncia elØtrica

## Problematizaçªo

Dando início a sequŒncia didÆtica, o primeiro passo foi a escolha da problematizaçªo a ser apresentada para os alunos que abordasse o tema potŒncia elØtrica. Foi selecionado o seguinte questionamento: 'O que significa a palavra potŒncia?'. Esta pergunta foi escolhida com o intuito de estudar a semântica da palavra e observar os conceitos prØvios que os alunos relacionavam à mesma.

Ficou evidente que os estudantes vinculavam potŒncia com conceitos como força e velocidade; para trabalhar com os conceitos deles foram feitas indagaçıes como: 'Se disser que uma mesa Ø forte, estou dizendo que ela tem potŒncia? Ou se digo que ela Ø fraca significa que nªo hÆ potŒncia?', este debate fez com que a turma percebesse que o conhecimento que eles tinham nªo era suficiente para responder os questionamentos propostos. Neste momento perceberam que havia

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necessidade de novas informaçıes para responder estas perguntas, assim iniciouse o segundo momento pedagógico.

## Organizaçªo do Conhecimento

A organizaçªo do conhecimento se deu de forma oral com a participaçªo dos alunos, justamente para que eles compreendessem que um significado viÆvel para potŒncia era capacidade. Para trazer o conceito para o estudo da eletricidade na física, foi reformulada a pergunta inicial: 'O que significa potŒncia elØtrica?', como eles jÆ dispunham dos significados da palavra potŒncia, conseguiram chegar à resposta correta: potŒncia elØtrica Ø a capacidade que os aparelhos possuem de transformar energia elØtrica por intervalo de tempo.

Em seguida, foi pedido que os alunos citassem diversos aparelhos elØtricos e que os agrupassem de acordo com o que havia em comum nos mesmos. Neste momento os alunos puderam identificar os tipos de transformaçıes que ocorriam nos aparelhos. Todos os equipamentos que esquentavam foram reunidos e foi explicado que neles a energia elØtrica Ø transformada em energia tØrmica; os que realizam algum tipo de movimento, transformam energia elØtrica em energia mecânica e assim sucessivamente.

## Problematizaçªo

Após essa etapa, foi apresentada mais uma problematizaçªo: 'SerÆ que toda a energia elØtrica que chega aos aparelhos Ø transformada em apenas uma œnica outra forma de energia?'. Para a melhor compreensªo foi apresentado um exemplo com um objeto disponível em sala de aula: 'O ventilador tem a capacidade de transformar a energia elØtrica em energia mecânica, porØm, se colocarmos a mªo na sua parte traseira podemos observar que o mesmo estÆ aquecido.', perguntou-se entªo por que isso acontecia. Como os alunos nªo conseguiam com seus conhecimentos explicar esta situaçªo, partiu-se ao segundo momento pedagógico.

## Organizaçªo do Conhecimento

Com o exemplo do ventilador foi possível explicar que parte da energia recebida pelos aparelhos Ø dissipada, e que ainda aquele aquecimento era causado por um efeito físico. Assim foram abordados os conteœdos de PotŒncia Dissipada e Efeito Joule. Ainda no segundo momento pedagógico, foi abordado o cÆlculo de potŒncia elØtrica e apresentados exemplos.

## Problematizaçªo

Em seguida, foi feita a seguinte pergunta: 'O que acontece se um aparelho com tensªo de 110V for ligado em uma rede que fornece 220V?'. Os alunos logo responderam que queimava, mas quando indagados do porquŒ, nªo sabiam responder. Quando questionados sobre o que ocorreria se o caso fosse o contrÆrio, alguns estudantes pensavam que o aparelho queimava tambØm, outros nªo sabiam responder. TambØm foi perguntado o porquŒ de, mesmo ligados em tensıes corretas, alguns aparelhos queimarem; os alunos ficaram pensativos, porØm nªo tinham argumentos para responder.

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## Organizaçªo do Conhecimento

Com base no que jÆ havia sido abordado atØ este momento, foi possível explicar a questªo das tensıes dos aparelhos e a sua relaçªo com a corrente elØtrica. Foi tambØm explicado que alguns aparelhos, mesmo ligados em redes com tensıes adequadas, poderiam queimar por causa da fiaçªo inadequada das instalaçıes elØtricas. Assim, os alunos compreenderam que cada fio, com espessuras diferentes, suporta uma intensidade mÆxima de corrente e a importância de saber essa relaçªo.

## Aplicaçªo do Conhecimento

A aplicaçªo do conhecimento se deu por meio de uma lista de exercícios com problemas teóricos e questıes com cÆlculos sobre todo o conteœdo ensinado nas aulas. Esses exercícios foram resolvidos em sala de aula, com atendimento individual de dœvidas.

A presença de um aluno deficiente visual em uma das turmas exigiu um material especial para o mesmo, para a sua inclusªo. Assim, foi preparada uma pequena apostila com todos os conceitos trabalhados, incluindo as fórmulas escritas por extenso, traduzida para braile, que foi entregue ao aluno durante a aula. A lista de exercícios estava tambØm em braile com exercícios anÆlogos aos do restante da turma. Todos os cuidados com a comunicaçªo durante as explicaçıes foram tomadas para que a compreensªo dos conteœdos pelo aluno fosse possível.

## Consumo de energia elØtrica

## Problematizaçªo

Antes do início deste conteœdo foi pedido aos alunos que trouxessem as faturas de energia elØtrica de suas residŒncias. No conteœdo de consumo de energia elØtrica, a problematizaçªo se deu pelo questionamento 'Como Ø feito o cÆlculo do consumo de energia elØtrica residencial? Que informaçıes da nossa fatura de energia sªo importantes e o que significam?'. Nesta problematizaçªo nªo houve contribuiçıes da turma, jÆ que os alunos nªo expressaram nenhuma ideia de como era feito este cÆlculo nem sobre as informaçıes da fatura de energia elØtrica. Assim, logo foi iniciado o segundo momento.

## Organizaçªo do conhecimento

A organizaçªo do conteœdo se deu, inicialmente, pela explicaçªo dos componentes da fatura de energia elØtrica; para isso foi usado como recurso o projetor multimídia, por meio do qual ampliaram-se os dados de um modelo de fatura cujos significados foram explicados.

A problematizaçªo foi entendida a partir do momento que os alunos começaram a compreender o significado do que o 'relógio de luz' que possuem nas residŒncias mede, ou seja, que o medidor registra o valor em quilowatts-hora da energia consumida durante cerca de 30 dias e que a leitura deste valor pela concessionÆria de energia Ø feita a partir da diferença entre o que foi medido no mŒs atual e no mŒs anterior. Foi ensinado que o custo da energia elØtrica Ø calculado multiplicando o valor desta diferença pelo valor unitÆrio, em reais, do quilowatt-hora.

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TambØm foi apresentado como fazer os cÆlculos de consumo separadamente para cada aparelho eletrodomØstico e como calcular o custo em dinheiro deste consumo durante um período de tempo, por meio de exemplos feitos com base nos hÆbitos de uso dos aparelhos que os próprios alunos mais utilizam.

## Aplicaçªo do conhecimento

O terceiro momento pedagógico sobre este conteœdo foi dividido em trŒs etapas. Primeiramente foi passada uma atividade com perguntas sobre os elementos da fatura de energia elØtrica. Depois foi pedido para os estudantes escolherem trŒs aparelhos eletrodomØsticos de suas residŒncias, estimarem o tempo que ficam em funcionamento durante um dia, e, utilizando as informaçıes sobre potŒncia ou tensªo e corrente que vem disponível nos próprios equipamentos, fazerem o cÆlculo do consumo e seu custo, em reais, durante um dia e ao longo de um mŒs. Posteriormente, foi dada aos alunos uma lista de exercícios com problemas teóricos e de cÆlculo, que eles resolveram em sala e com atendimento individual de dœvidas.

Assim como para o conteœdo de potŒncia elØtrica, para o aluno com deficiŒncia visual foi preparado um material em braile para que ele pudesse acompanhar e realizar as atividades junto com a turma. Foi fornecida pela concessionÆria de energia elØtrica do estado do ParanÆ, a Copel, uma fatura em braile, proporcionando ao estudante a participaçªo nas atividades propostas na sala.

## AnÆlise das atividades

Para orientar essa anÆlise, lanço mªo das ideias sobre o Professor Reflexivo, segundo a professora Isabel Alarcªo (1996). Para ela,

Quando refletimos sobre uma acçªo, uma atitude, um fenômeno, temos como objeto de reflexªo a açªo, a atitude, o fenômeno e queremos compreendŒ-Ios. Mas para os compreendermos precisamos de os analisar à luz de referentes que lhe dŒem sentido. Estes referentes sªo os saberes que jÆ possuímos, fruto da experiŒncia ou da informaçªo, ou os saberes à procura dos quais nos lançamos por imposiçªo da necessidade de compreender a situaçªo em estudo. Desta anÆlise, feita em funçªo da situaçªo e dos referentes conceptuais teóricos resulta geralmente uma reorganizaçªo ou um aprofundamento do nosso conhecimento com consequŒncias ao nível da açªo. (ALARCˆO, 1996, p. 7)

Dessa maneira, a anÆlise feita procura, com base na experiŒncia jÆ relatada, nos conhecimentos sobre o processo educativo e no esforço de se refletir na açªo, sobre a açªo e para a açªo (ALARCˆO, 1996), evidenciar a minha disposiçªo em ser uma professora reflexiva e os conhecimentos produzidos com esse primeiro exercício reflexivo. Dessa forma, pretendo ser e entender melhor a professora que quero ser, conhecendo-me para agir de forma autônoma.

Os professores desempenham um importante papel na produçªo e estruturaçªo do conhecimento pedagógico porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a interaçªo que se gera entre o conhecimento científico (...) e a sua aquisiçªo pelo aluno, reflectem na e sobre a interacçªo entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituiçªo escola e a sociedade em geral. Desta forma tŒm um papel ativo na educaçªo e nªo um papel meramente tØcnico que se reduza à execuçªo de normas e receitas (ALARCˆO, 1996, p. 4).

Em um primeiro aspecto, posso destacar a importância de o professor refletir sobre suas escolhas didÆticas e metodológicas para a aprendizagem efetiva do

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aluno. Por me preocupar com uma aprendizagem significativa, que faça sentido para o aluno compreender sua realidade e que leve em conta suas concepçıes prØvias, elegi os TrŒs Momentos Pedagógicos como encaminhamento pedagógico, pois Ø uma abordagem que foge do modelo de aulas que promove uma 'educaçªo bancÆria' (FREIRE, 1982).

TambØm a escolha pelos conteœdos de potŒncia e consumo de energia elØtrica foi ao encontro da metodologia elegida, pois, apesar de nªo favorecerem o uso da experimentaçªo, abriram oportunidade para muitas problematizaçıes, deixando os alunos ativos e participativos durante as aulas.

Os conteœdos foram escolhidos de acordo com o planejamento da professora da turma. A primeira dificuldade se deu por conta das turmas serem de terceiros anos, logo o conteœdo estruturante era Eletromagnetismo, o qual eu ainda nªo tinha estudado na faculdade e possuía apenas um conhecimento bÆsico de quando estava no Ensino MØdio. Essa questªo havia me deixado, num primeiro instante, insegura, como tambØm o fato de usar uma metodologia diferente das tradicionais, o que me exigiu muito estudo e preparaçªo para as aulas.

No momento da intervençªo pude perceber que, de fato, as aulas nªo saem como planejadas, devido às características singulares de cada turma. Enquanto em uma pude perceber bastante participaçªo, na outra nªo houve interaçªo. Neste momento notei que nªo havia estudado suficiente previamente as turmas nas quais iria trabalhar, pois nªo levei em conta que uma turma era mais tímida e retraída que a outra. Este fato me fez concluir que, nenhuma metodologia serÆ efetiva para todos, sendo assim, ressalto a importância da reflexªo na e sobre a açªo, assim o professor pode avaliar e reorganizar a metodologia para que atinja de maneira eficaz a maior parte dos alunos.

No momento da realizaçªo das atividades tambØm foi possível notar que, por mais que os alunos tivessem compreendido o conteœdo que eu havia explicado, nªo faziam relaçıes entre conteœdos, como por exemplo: o consumo depende apenas da potŒncia do aparelho e o tempo que este Ø utilizado; no momento dos exercícios os alunos afirmavam que a tensªo influenciava no consumo, pois estava presente na fórmula para o cÆlculo da potŒncia elØtrica. Este fato me fez refletir sobre e para a açªo. Percebi que poderia trabalhar estas relaçıes e esclarecŒ-las e nªo apenas pensar que os alunos sozinhos compreenderiam algo que eu julguei óbvio. Este serÆ um ponto que levarei em conta em uma próxima intervençªo.

Os resultados avaliados sobre os conteœdos da intervençªo foram satisfatórios, grande parte dos alunos acertaram as questıes teóricas trabalhadas com a problematizaçªo, entretanto apresentaram mais dificuldades com os cÆlculos. Este Ø outro fator ao qual devo ficar mais atenta. Após passar os conteœdos e as fórmulas, as atividades foram passadas para os alunos irem fazendo sozinhos e chamando quando tivessem dœvidas, mas esta abordagem fez com que muitos, por vergonha, nªo me chamassem ou simplesmente copiassem dos colegas. Penso que, ao invØs de fazer um exemplo rÆpido e jÆ passar atividades, o mais apropriado seria trabalhar alguns exercícios no quadro, junto com eles, perguntar como eles fariam para resolver, ver aonde hÆ dificuldade e trabalhar para que eles compreendam a maneira certa de resolvŒ-los.

- O que posso concluir sobre esta reflexªo acerca de minha intervençªo Ø que, apenas dominar o conteœdo nªo Ø o suficiente para promover uma aprendizagem satisfatória, o professor deve refletir antes da açªo, imaginar

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caminhos diferentes, caso o caminho escolhido nªo saia como planejado, ter sempre um plano 'b'. TambØm refletir na açªo, observar aonde estÆ a falha, tentar reconduzir de outra maneira e, entªo, refletir sobre e para a açªo, buscar o entendimento das situaçıes vivenciadas e encontrar os momentos nos quais em uma próxima ocasiªo, podem-se aperfeiçoar as relaçıes e encaminhamentos, buscando-se sempre atingir o objetivo principal que Ø a aprendizagem do aluno.

## Consideraçıes finais

A opçªo pelo encaminhamento metodológico dos trŒs momentos pedagógicos proporcionou trabalhar os conceitos prØvios dos alunos, de modo a fazŒ-los compreender a fragilidade das suas ideias e nªo apenas ignorÆ-las. A aprendizagem Ø possibilitada quando o aluno compreende que o conhecimento novo Ø mais completo e menos frÆgil do que ele possuía anteriormente e o ajuda a explicar melhor os fenômenos estudados. A metodologia tambØm proporciona uma relaçªo horizontal entre o aluno e o professor, nªo colocando o docente como figura superior na sala de aula e detentor de todo conhecimento, mas favorecendo uma troca de informaçıes em que o estudante e professor constroem o saber juntos.

Fazer esta reflexªo sobre minha intervençªo me fez perceber a importância da autocrítica e da autoavaliaçªo para a minha atuaçªo docente, buscando sempre melhorar e adequar os mØtodos de ensino em sala de aula. Como futura professora, a metodologia aplicada durante a intervençªo desperta um maior interesse nos alunos, aumenta a participaçªo em sala de aula, bem como favorece a aprendizagem efetiva dos alunos. Esta reflexªo me permite concluir que o professor nªo deve se prender à rotina e escolher a forma de ensinar que mais lhe convØm e lhe deixa confortÆvel em sala de aula; ele deve estudar, refletir e analisar qual Ø a melhor escolha para o aluno, qual gerarÆ mais sucesso na sua funçªo: ensinar de maneira à promover a aprendizagem efetiva.

Pelo fato de ter um grande fascínio pela Física, optei pela docŒncia por perceber que posso transmitir esse sentimento, provocar esse olhar em outras pessoas. Vale ressaltar que o PIBID proporcionou uma grande oportunidade de melhorar a formaçªo dos futuros professores, colocando-nos em contato com o cotidiano escolar e desafiando-nos a trilhar caminhos diferentes para se ensinar a Física.

Nós como professores temos o dever de estar diariamente refletindo sobre o ambiente escolar, os alunos, as aulas, de modo a sempre procurar mudar, estudar e aprimorar a forma como se dÆ o ensino-aprendizagem. Devemos ser o professor que, mesmo com resultados insatisfatórios, sabemos que estÆ fazendo o possível para ser melhor e que vai buscar sempre e incansavelmente o aperfeiçoamento.

## ReferŒncias

ALARCˆO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCˆO, I. (ORG.). Formaçªo reflexiva de professores - estratØgias de supervisªo. Porto: Editora Porto, 1996.

DELIZOICOV, D. Problemas e problematizaçıes. In: PIETROCOLA, M. (Org.). Ensino de física : conteœdo, metodologia e epistemologia numa concepçªo integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. p. 125-150.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 11' ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

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