Reflexões a quatro mãos: as visões de uma bolsista e de sua supervisora sobre uma experiência compartilhada

## Reflexıes a quatro mªos: as visıes de uma bolsista e de sua supervisora sobre uma experiŒncia compartilhada

*Denise Cristine Batista Gama , Jackelini Dalri , Thaís Rafaela Hilger ; SØrgio 1 2 3 Camargo 4 ; Lauro Luiz Samojeden 5

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1 Licencianda em Física, Universidade Federal do ParanÆ, denise\_cristine73@hotmail.com 2 ColØgio Estadual Sªo Cristóvªo, jackedalri@gmail.com

- Universidade Federal do ParanÆ, Departamento de Teoria e PrÆtica de Ensino, hilger@ufpr.br 4 UFPR/ Departamento de Teoria e PrÆtica de Ensino (DTPEN), s.camargo@ufpr.br 5 UFPR / Departamento de Física / samojed@fisica.ufpr.br

## Resumo

As reflexıes apresentadas neste trabalho sªo acerca das atividades realizadas por uma bolsista, em suas primeiras experiŒncias didÆticas com os alunos em sala de aula, e pela sua supervisora, ao planejar, orientar e supervisionar as atividades que esta bolsista desenvolveu. Essa experiŒncia compartilhada faz parte dos trabalhos realizados por ambas no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçªo à DocŒncia) de Física da UFPR, no primeiro semestre de 2016. Em certo ponto, as experiŒncias tanto da bolsista, quanto da supervisora eram inØditas para si, jÆ que a supervisora tambØm estava experimentando um jeito novo de orientar o trabalho da bolsista. As atividades foram planejadas pela supervisora para que o nível de autonomia da bolsista fosse crescendo gradativamente, atØ que ela assumisse o planejamento e execuçªo de uma unidade didÆtica completa. A partir das bagagens de cada uma e à luz das ideias sobre o Professor Reflexivo, nesse processo de reflexªo, bolsista e supervisora retomam os caminhos trilhados e atribuem sentidos às experiŒncias que transformaram suas visıes sobre o processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos.

Palavras-chave : Professor Reflexivo, PIBID, Iniciaçªo à DocŒncia, Supervisªo, Ensino de Física

## Introduçªo

Este trabalho apresenta algumas reflexıes acerca das atividades realizadas no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçªo à DocŒncia (PIBID), subprojeto Física 3, do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do ParanÆ (UFPR), por uma bolsista de iniciaçªo à docŒncia, com os alunos em sala de aula, e pela sua supervisora, ao planejar, orientar e supervisionar as atividades que esta bolsista desenvolveu.

- O PIBID Ø um programa que concede bolsas a estudantes de cursos de Licenciatura desde o início da sua formaçªo, para que desenvolvam atividades didÆtico-pedagógicas junto a escolas parceiras da rede pœblica de ensino, sob orientaçªo de um docente da Licenciatura e supervisªo de um professor da escola, visando o aperfeiçoamento e a valorizaçªo da formaçªo de professores para a educaçªo bÆsica (CAPES, 2008).
- As atividades realizadas no PIBID pela bolsista e pela professora aconteceram no primeiro semestre de 2016, em uma escola estadual de Sªo JosØ dos Pinhais, ParanÆ, em duas turmas de terceiros e duas de segundos anos. Os

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conteœdos trabalhados no período em questªo sªo de eletricidade, com os terceiros anos e física tØrmica, com os segundos anos.

Os dois relatos, da licencianda bolsista e da professora supervisora da escola, bem como as reflexıes feitas do papel que cada uma assumiu no processo de ensino-aprendizagem, foram feitos separadamente, sem que uma tivesse acesso ao que a outra escreveu, para que nªo houvesse influŒncias de ambas as partes, e estªo organizadas neste texto tambØm separadamente, para que o leitor possa perceber e comparar as diferentes visıes, expectativas e reflexıes a cerca do trabalho desenvolvido. Os relatos e anÆlises estªo escritos em primeira pessoa, para preservar o carÆter reflexivo e pessoal do texto de cada uma das autoras. Nas consideraçıes finais, em conjunto, supervisora e bolsista trazem algumas reflexıes, de acordo com sua leitura do que foi escrito sobre o processo de ensinoaprendizagem pela outra pessoa.

Buscou-se ser-se reflexivo dentro daquilo que Isabel Alarcªo (1996) acredita como sendo a chave para se chegar à autonomia como professor. Com base nas ideias de John Dewey, ser-se reflexivo para Alarcªo (1996, p. 3)

Implica uma prescrutaçªo activa, voluntÆria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acçıes ou convicçıes e ilumina as consequŒncias a que elas conduzem. Eu diria que ser-se reflexivo Ø ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido. (ALARCˆO, 1996, p. 3).

Diante disso, as reflexıes aqui apresentadas buscam atribuir sentidos às atividades de supervisora e de bolsista de iniciaçªo à docŒncia, mas nªo simplesmente por atribuí-los, mas para que, a partir desta reflexªo, ambas as prÆticas sejam revistas, ressignificadas e reconduzidas de acordo com o que se acredita e que se quer ser enquanto um bom professor.

Mas 'para quŒ ser-se reflexivo?', questiona Alarcªo (1996). Para responder a esse questionamento, a autora destaca os conceitos schönianos de reflexªo na açªo e sobre a açªo e o conceito se Shulman de reflexªo para a açªo, e mais, destaca que a reflexªo quando acontece à luz de um referencial conceitual teórico, adquirido nªo só academicamente, mas tambØm com a experiŒncia, aprofunda o nosso conhecimento e isso se reflete ao nível da açªo. Esse processo reflexivo, que tambØm Ø considerado por Alarcªo (1996) como um processo de autoconhecimento, Ø que permite ao professor conhecer a sua profissªo, criar uma identidade enquanto professor e assumir-se como profissional de ensino, dando sentido à sua açªo, fazendo com que seus alunos consigam aprender e tambØm alcancem o conhecimento de si mesmos.

## Reflexıes da professora supervisora

## Relato das atividades da supervisora

As atividades como supervisora do PIBID iniciaram-se em 2014, com seis bolsistas. Nesse início nªo sabia como orientar e supervisionar esses alunos e essa atividade aconteceu sem qualquer planejamento, seguindo-se exclusivamente a intuiçªo. Esse processo foi sendo melhorado em vista da reflexªo que fui fazendo das minhas primeiras experiŒncias, tendo em vista onde gostaria de chegar. Mesmo assim esse processo nªo seguia nenhuma diretriz, nenhum referencial conceitual, apenas o conhecimento adquirido com as reflexıes acerca da experiŒncia.

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Em 2016, iniciei o ano com sete bolsistas sob minha responsabilidade, apenas uma bolsista era iniciante no PIBID e tambØm na graduaçªo. Ao receber essa nova bolsista, pensei: como fazer um trabalho de supervisªo mais eficaz? Aí surgiu a ideia de se seguir uma diretriz que tivesse base na experiŒncia jÆ vivenciada nos anos anteriores, mas tambØm que tivesse algum referencial teórico. Como nªo possuía conhecimento sobre nenhum referencial sobre supervisªo de estÆgios ou de iniciaçªo à docŒncia e sem muito tempo para buscar novos referenciais para, depois de refletir, colocÆ-los em prÆtica, baseei-me em um texto sobre tipos de atividades experimentais e os graus de liberdade dados aos alunos durante a realizaçªo dessas atividades (CARVALHO, 2010, p. 54-55). Esse texto sempre foi uma referŒncia para mim para as atividades experimentais que planejava, pois sempre tentei trabalhar inicialmente com poucos graus de liberdade para os alunos e ir aumentando-os gradativamente ao longo das atividades realizadas. Dessa mesma maneira pensei nas atividades que a bolsista iria desenvolver, para que aos poucos os graus de liberdade de atuaçªo dela fossem aumentando, atØ que assumisse uma atividade docente, desde seu planejamento atØ a avaliaçªo e recuperaçªo de estudos. Com o aumento gradativo dos graus de liberdade das atividades da bolsista, pensava-se que se estaria, assim, aumentando a sua autonomia durante o processo. E isso foi conversado com a bolsista, para justificar as atividades que estavam lhe sendo propostas.

A bolsista iniciou seu trabalho fazendo observaçıes orientadas das turmas, a partir de um roteiro de observaçªo, adaptado da disciplina de PrÆticas de Ensino e EstÆgio Supervisionado, elaborado pelas professoras doutoras Ivanilda Higa e Tânia M. F. Braga Garcia e gentilmente cedido a mim. Com isso, a bolsista foi mudando sua postura e seu olhar de aluna para o de professora iniciante, jÆ que atØ o ano anterior ainda estava sentada no lugar dos alunos do ensino mØdio. Essa transiçªo de papØis foi acontecendo com a mudança do olhar sobre o processo educativo.

Partindo para as primeiras intervençıes, bem pontuais, à bolsista foi requerido que auxiliasse os alunos em uma tarefa, sanando dœvidas e orientando-os em relaçªo ao trabalho. Foram fornecidos a grupos de alunos de duas turmas do terceiro ano alguns textos sobre aplicaçıes dos conceitos de eletrostÆtica. Durante a aula eles teriam que ler, tirar suas dœvidas para que, a partir do que compreenderam preparar uma apresentaçªo para o restante da sala para a próxima aula. Eles teriam como recurso para a apresentaçªo algumas imagens, fornecidas inicialmente impressas aos grupos, que estariam em slides e seriam projetadas. À bolsista foram fornecidos antecipadamente os textos e as imagens, para que estudasse e tirasse suas dœvidas comigo, antes de trabalhar com os alunos, bem como foram expostos os objetivos de aprendizagem que se pretendia alcançar com aquela atividade.

Inicialmente os alunos tiveram um pouco de resistŒncia em chamar a bolsista, mas com o passar do tempo da aula, e vendo que eu nªo conseguiria atender a todos os grupos sozinha, eles começaram a solicitar a sua ajuda. A bolsista tambØm se mostrou pró-ativa, indo aos grupos que me chamavam em momentos que eu estava em outro atendimento, o que tambØm ajudou a ir modificando a visªo dos próprios alunos em relaçªo a ela, deixando de vŒ-la como 'mais uma aluna minha' ou como uma simples 'estagiÆria', passando a vŒ-la como mais uma professora na sala. Para esta mudança ocorrer, enfatizo tambØm a importância de a bolsista dominar o conteœdo específico dos trabalhos propostos.

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A segunda intervençªo da bolsista foi a partir das aulas explicativas sobre calor específico que ela acompanhou. Pedi que elaborasse uma lista de exercícios e trabalhasse com as duas turmas de segundos anos. Na elaboraçªo ela foi orientada a pensar nos objetivos de aprendizagem que queríamos alcançar e, entªo, a buscar exercícios que nos permitissem alcançÆ-los. Alguns exercícios foram trabalhados como exemplos e o restante foi entregue numa lista que, após ser resolvida pelos alunos em sala de aula e com atendimento individual de dœvidas (feito apenas pela bolsista), foi recolhida para correçªo. Para resolver alguns exercícios, os alunos precisavam saber o conceito de capacidade tØrmica, que nªo havia ainda sido explicado a eles, por isso, ao resolver os exercícios de exemplo, a bolsista teve que explicar-lhes tambØm esse conceito, preparando-se antecipadamente para fazŒ-lo.

A própria bolsista avaliou as listas de exercícios e deu retorno aos alunos. Percebi que, mesmo sendo avisados de que eu nªo interferiria na atividade, os alunos chamavam-me para tirar dœvidas; e nessas situaçıes eu dizia que a bolsistadocente os atenderia. A partir dessa atividade, notei que os alunos das turmas de segundos anos haviam sido mais receptivos e tambØm reconheceram mais rapidamente a bolsista como professora, por isso as próximas atividades da bolsista aconteceram com essas turmas. Contou bastante para esse reconhecimento por parte dos alunos a dedicaçªo na preparaçªo e a segurança e domínio do conteœdo demonstrados pela bolsista durante as aulas, pois mostrou que nªo se tratava, apesar da faixa etÆria semelhante, de 'mais uma aluna' em sala de aula.

A terceira intervençªo da bolsista foi na preparaçªo e no auxílio aos alunos em uma aula prÆtica, no laboratório. O objetivo da atividade para os alunos era pesquisar individualmente e anotar em seu caderno uma maneira de determinar experimentalmente a capacidade tØrmica de um calorímetro e, com base nas pesquisas e em grupos, discutir o melhor mØtodo pesquisado e fazer essa determinaçªo experimental para um calorímetro fornecido pela professora. A bolsista ajudou com ideias na etapa de planejamento da atividade, pois a intençªo inicial era fazer a atividade com os calorímetros da escola, sem que a prÆtica se tornasse enfadonha ao se seguir um roteiro preestabelecido, mas que fosse desafiadora para os alunos. Aí surgiu conjuntamente a ideia da etapa de pesquisa.

Na parte prÆtica, como a ideia era nªo explicar para os alunos como realizar a tarefa, a bolsista, muito solicitada pelos grupos, apenas podia orientÆ-los por meio de questionamentos sobre o que estavam fazendo. A avaliaçªo dessa atividade se deu por entrega de relatórios, em que os alunos deveriam descrever o mØtodo experimental utilizado para a determinaçªo da capacidade tØrmica do calorímetro e os cÆlculos necessÆrios para tal. Eu fiz a avaliaçªo, mas a bolsista teve acesso aos relatórios para perceber como os alunos se expressam e como eles escreveram os procedimentos que ela acompanhou durante a realizaçªo da atividade.

Muitas questıes sobre como se trabalhar com atividades experimentais com os alunos em aulas de física surgiram durante a preparaçªo. Recomendei a leitura do texto de Carvalho (2010) e sugeri que, para o próximo conteœdo que seria calor latente, a bolsista pesquisasse e elaborasse alguma atividade experimental para ser feita com os alunos. Antes dessa atividade foram feitos exercícios indicados por mim e pela bolsista. Naturalmente por estar presente na aula, ela jÆ assumiu o papel de professora, tanto para si mesma, quanto para os alunos que lhe requisitaram espontaneamente auxílio individual.

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A bolsista teve dificuldade de encontrar uma atividade experimental sobre calor latente, por isso pediu-me auxílio. Acabamos por decidir e planejar juntas a atividade, mas seria responsabilidade dela, ao menos em uma das turmas, conduzir toda a atividade. À bolsista coube tambØm a avaliaçªo dos relatórios produzidos pelos alunos, que tiveram que coletar dados, fazer cÆlculos e traçar a curva de aquecimento para a Ægua de forma colaborativa, jÆ que a cada dois grupos, um ficou responsÆvel por fazer o experimento para a faixa de temperatura de -5° C a 5° C e o outro de 5° C a 100° C. Foi uma atividade com um nível de dificuldade grande para o professor, pois alØm de dominar todo o procedimento experimental e saber contornar os problemas jÆ previstos que poderiam surgir em relaçªo ao experimento, tinha que coordenar o trabalho entre os grupos. Apesar de contar com o auxílio de um bolsista mais experiente no dia, a bolsista foi referŒncia como professora na turma, que nªo conhecia nem possuía vínculo com o outro bolsista.

A œltima atividade aqui relatada teve o intuito de fornecer liberdade à bolsista desde a escolha do conteœdo atØ a sua avaliaçªo e recuperaçªo dos estudos. Na escolha entre os conteœdos de Primeira Lei da Termodinâmica e Dilataçªo TØrmica, pesou o conhecimento que jÆ possuía mais familiaridade desde seu Ensino MØdio, jÆ que ainda nªo estudou Física TØrmica na graduaçªo. Dessa maneira, foi com base na Dilataçªo TØrmica que foi feito o seu planejamento sob minha supervisªo.

Escolheu iniciar o conteœdo apresentando experimentos demonstrativos dos efeitos da dilataçªo tØrmica em materiais sólidos, líquidos e gasosos, a fim de estimular os alunos a pensar sobre o fenômeno e lançar hipóteses explicativas para ele. Na sequŒncia, sistematizou os conhecimentos dos alunos e introduziu os conceitos científicos envolvidos no fenômeno. Apresentou vÆrios exemplos de dilataçªo tØrmica no cotidiano e explicou o significado do cÆlculo da dilataçªo linear, superficial e volumØtrica. Elaborou listas e selecionou exercícios para resolver conjuntamente para exemplificar o conteœdo; agendou, preparou, aplicou e avaliou os alunos por meio de uma prova e lhes deu retorno dessa avaliaçªo, retomando os pontos em que apresentaram mais dœvidas e fez uma reavaliaçªo. Durante todo esse processo estive supervisionando-a e dando-lhe o respaldo necessÆrio.

## AnÆlise das atividades da supervisora

No início do segundo ano como supervisora do PIBID, em 2015, perguntei a os bolsistas o que eu podia modificar na minha supervisªo para melhorar o trabalho deles. Para minha surpresa, um dos bolsistas sugeriu-me que eu delegasse mais atividades a eles em sala de aula, para que suas atuaçıes nªo fossem só durante a aplicaçªo do projeto que estavam preparando, assim, os alunos os veriam mais rÆpido como professores e nªo como 'alunos' da professora. Diante dessa sugestªo, antes de aplicarem os seus projetos, os bolsistas fizeram pelo menos uma intervençªo em sala de aula, mais curta e simples, como a elaboraçªo e aplicaçªo de listas de exercícios, com resoluçªo de exemplos. Percebi que o bolsista tinha razªo, pois os alunos começaram ali a vŒ-los como professores, inclusive a solicitar a ajuda deles em outras aulas para tirar dœvidas etc. Esse foi um grande passo para eu entender melhor como seria um processo mais efetivo de supervisªo e, a partir daí, que pensei para 2016 em uma diretriz de trabalho como supervisora. O desenvolvimento dessa diretriz trouxe-me mais segurança, pois sempre me questionava sobre o quanto e como as atividades, do modo como estavam sendo conduzidas por mim, contribuíam para a formaçªo dos futuros professores. E ver os

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resultados que obtivemos em relaçªo à visªo dos alunos sobre o papel da bolsista durante as atividades relatadas, me convenceu de que uma diretriz para a supervisªo Ø essencial e que a escolhida teve algum sucesso.

Nesse processo de formaçªo da identidade de professor(a) dos bolsistas tenho consciŒncia da minha influŒncia e jÆ as tenho percebido, me questiono se elas realmente sªo boas influŒncias. Como exemplo, destaco a 'contaminaçªo' da visªo dos bolsistas em relaçªo à escola, aos funcionÆrios, aos professores, aos alunos, pois acabo emitindo minhas opiniıes e fazendo julgamentos sobre o perfil das pessoas e da instituiçªo e sei que isso acaba influenciando a visªo que eles constroem nesse processo de iniciaçªo à docŒncia. Sei que nªo sou perfeita como professora e que essas falhas tambØm podem ser apropriadas naturalmente pelos bolsistas nesse processo de formaçªo de identidade sem a devida reflexªo. Preocupo-me muito tambØm com as interferŒncias que faço na atuaçªo dos bolsistas, desde a escolha dos conteœdos, atØ a finalizaçªo dos seus projetos. Temo fazer interferŒncias alØm das necessÆrias e tambØm de modo inapropriado, que lhes soe como imposiçªo, sem gerar reflexªo por parte deles. Nesse sentido, tenho procurado fazŒ-los refletir e assumir verdadeiramente uma identidade de professor reflexivo (ALARCˆO, 1996), pois acredito que assim eles sejam mais autônomos para se constituírem e criar uma identidade própria como professores.

## Reflexıes da bolsista

## Relato das atividades da bolsista

O primeiro contato com os alunos em sala de aula foi apenas para observÆlos e ter uma noçªo de seus relacionamentos com a disciplina de física. Anotei o que achei necessÆrio, como quais as características das turmas, os comportamentos, como interagiam com a professora e como a professora interagia com eles, qual a familiaridade deles com a disciplina e assim por diante, e por meio de minhas conclusıes pude iniciar meus trabalhos. Comecei estudando alguns textos que a minha supervisora e professora da turma propôs como trabalho para duas turmas de terceiro ano do ensino mØdio. O objetivo era que os alunos compreendessem os temas abordados e preparassem uma apresentaçªo para a turma, o tema central era eletricidade estÆtica. Nesta intervençªo, tive a oportunidade de poder auxiliÆ-los com suas dœvidas e, a partir disso, ter pensamento e postura de professora.

Na atividade seguinte, minha supervisora forneceu-me um grau um pouco maior de liberdade em elaborar uma tarefa sobre calor sensível para duas turmas de segundos anos do ensino mØdio. Fiz uma lista de exercícios e me preparei para explicar o assunto capacidade tØrmica, que ainda nªo havia sido estudado pelos alunos. No dia de explicar o conteœdo e aplicar a lista eu estava muito nervosa, foi minha primeira vez como professora a frente de uma turma. Neste dia percebi as dificuldades que teria, a ansiedade que sentiria ao entrar em sala de aula como professora e como uma turma possui tantos desafios particulares. A partir desta intervençªo tive a certeza de que ser professora Ø maravilhoso.

Na intervençªo seguinte, ajudei minha supervisora em uma atividade experimental, na qual as mesmas turmas de segundo ano tinham que descobrir a capacidade tØrmica de um calorímetro. Em seguida, elaborei uma lista de exercícios sobre calor latente e tambØm um experimento cujo objetivo era traçar a curva de aquecimento da Ægua. Estas experiŒncias foram muito proveitosas, tanto para mim

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quanto para os alunos e, assim pude perceber a empolgaçªo deles ao ter uma aula diferente e o quanto Ø bom os expor ao contato com o laboratório de ciŒncias.

Nas intervençıes seguintes a supervisora me forneceu total liberdade para desenvolver com as turmas do segundo ano um conteœdo completo, desde as explicaçıes, experiŒncias, exercícios, provas e recuperaçıes. Neste momento pude sentir ainda mais a responsabilidade de ser uma professora. O conteœdo escolhido foi dilataçªo/contraçªo tØrmica. Esta matØria Ø muito importante, pois seus fenômenos estªo presentes no nosso dia a dia e, alØm disso, este conteœdo pode desenvolver nos alunos um pensamento lógico-abstrato. As duas turmas eram muito diferentes, tanto no comportamento quanto no processo de aprendizagem, foi necessÆria muita paciŒncia e dedicaçªo para que os alunos atingissem o objetivo esperado, que era que os mesmos saíssem das aulas sabendo o conceito de dilataçªo/contraçªo tØrmica, que soubessem reconhecer no dia a dia os seus fenômenos e entendŒ-los, que tambØm conseguissem realizar os cÆlculos relacionados à matØria e entender o que seus resultados significavam.

Quando se tratou do conceito de dilataçªo por meio de experiŒncias e exemplos, as turmas conseguiram acompanhar bem, porØm, quando começaram a trabalhar os cÆlculos, muitos apresentaram dificuldades, precisando, assim, ser mais trabalhados em sala. O que foi possível perceber Ø que por se tratar de uma parte do conteœdo que envolve contas, os alunos jÆ demonstram uma resistŒncia prØvia, por acreditarem que nªo iriam conseguir ou por que seria muito difícil; isso nªo era esperado pela bolsista o que dificultou o processo de ensino-aprendizagem.

Depois de todo o conteœdo trabalhado, fiquei responsÆvel em planejar e aplicar as avaliaçıes. Foi desenvolvida uma lista de exercícios e solicitado que os alunos fizessem os exercícios do livro didÆtico, em seguida foram realizadas uma prova, que depois foi resolvida conjuntamente, e uma reavaliaçªo para finalizar os trabalhos. Pelos resultados obtidos pode-se ter uma noçªo de que, de uma maneira geral, as turmas conseguiram entender o conteœdo, deste modo, atingindo o objetivo preestabelecido. Claro que houve alunos com mais dificuldade, que necessitaram de uma atençªo individual e alunos que nªo se interessaram tanto pelo conteœdo.

## AnÆlise das atividades da bolsista

Estudei muito e fiz muitos planos para que os alunos realmente aprendessem os conteœdos, e logo percebi que eu estava aprendendo tanto quanto eles. Os erros cometidos em sala de aula, as falas esquecidas e o nervosismo quando um aluno perguntava algo que eu nªo sabia ou era muito complexo para se explicar, contribuiu tanto para me preparar melhor para as aulas, quanto para entender a profissªo. TambØm me fizeram refletir sobre o meu papel enquanto aluna, entender meus docentes e suas posturas. Isto me traz maturidade e a compreensªo de que os erros motivarªo cada vez mais os acertos. Por outro lado, ouvir um aluno me chamar de 'professora', me pedir para explicar de novo e responder a uma pergunta corretamente, estimulou em mim um amor ainda maior pela prÆtica docente, pois nestes momentos tive a compreensªo da diferença que um professor pode fazer na vida de seus alunos.

Por mais que eu tenha estudado bem o conteœdo, planejado e aos poucos moldando uma metodologia para ser usada, erros foram inevitÆveis, principalmente por se tratar de uma experiŒncia completamente nova e por nªo ter conhecimento das metodologias existentes. Essas dificuldades só me fortaleceram, fizeram

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aprender e ter o desejo de ser uma professora cada vez melhor; mais flexível e reflexiva: para me adaptar a diferentes situaçıes; com uma boa base: para que tenha segurança em relaçªo ao conhecimento e bem humorada: afinal, alegria gera alegria e o bom humor levanta a turma, dÆ mais ânimo para estudar.

Lembrando do meu Ensino MØdio, percebi que nªo tive tantas oportunidades de ir ao laboratório e mexer em equipamentos, de ter aulas diferenciadas e de os professores demonstrarem bom humor. Isso pode ter aumentado o nervosismo ao entrar em sala de aula, pois aplicar 'o novo' causou-me muita insegurança e atØ medo, mas compreendi que isso Ø normal entre professores iniciantes e que, com o tempo, a prÆtica vai tornar-me uma professora mais segura, mais bem preparada para fazer a diferença na vida de meus alunos. Afinal, para mim um bom professor Ø aquele que deixa marcas positivas e construtivas na vida de seus alunos.

## Consideraçıes finais

Essa experiŒncia foi muito proveitosa para mim como bolsista, pois tive a oportunidade de jÆ no início da graduaçªo sentir, digamos que por completo, o que Ø ser uma professora. Pude no decorrer das atividades corrigir meus erros e perceber o que ainda precisa ser mudado. Consegui aprender muito ensinando, pois tive que estudar ainda mais os assuntos. Estar com os alunos me proporcionou aprendizados de vida, como lidar com as diferenças de cada um, seus interesses e desinteresses e suas necessidades. Esta experiŒncia me despertou ideias novas para começar a planejar intervençıes futuras. Por meio destes relatos tambØm pude perceber o esforço de minha supervisora com relaçªo à minha formaçªo e aos seus alunos e a admirar ainda mais a profissªo docente.

Perceber-se enquanto professor traz à tona aquele sonho da criança que brincava de escolinha, quando se era a professora dos coleguinhas ou das bonecas: de ser reconhecida socialmente pelo trabalho que faz e pelo conhecimento que possui, ter o amor e a admiraçªo dos alunos, ter orgulho de ser importante nas suas vidas, de fazŒ-los aprender e ver o mundo da maneira como vocŒ o enxerga. E ser professor de Física, ainda mais quando se trabalha com atividades experimentais, faz reviver o sonho de ser cientista, de manipular equipamentos diferentes e que só um cientista tem acesso, descobrir coisas novas, encantar os outros com seus experimentos, como se fosse um mÆgico. Tal como nos sonhos infantis que eu, supervisora, sonhei um dia, vejo minha bolsista na sala de aula. Claro que a realidade nªo Ø como nas brincadeiras, mas perceber que ela tem claros e traçados seus objetivos profissionais e que essa experiŒncia como bolsista estÆ contribuindo para alcançar seus sonhos, mas com os pØs bem fincados no chªo, refletindo na, sobre e para a açªo, me traz satisfaçªo e aquela alegria da minha infância.

## ReferŒncias

ALARCˆO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCˆO, I. (ORG.). Formaçªo reflexiva de professores - estratØgias de supervisªo . Porto: Editora Porto, 1996.

CAPES. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciaçªo à DocŒncia. 2008. Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid Acesso em: 28 de setembro de 2016.

CARVALHO, A. M. P. As prÆticas experimentais no ensino de física. In: CARVALHO, A. M. P. et al . (ORGs) Ensino de Física . Coleçªo Ideias em açªo. Sªo Paulo: Cengage Learning, 2010.

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