PRODUÇÃO DE ATIVIDADES DE FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE SEMIÓTICA DO DISCURSO DO PROFESSOR EM UM AMBIENTE DE FORMAÇÃO CONTINUADA

## PRODUÇÃO DE ATIVIDADES DE FÍSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE SEMIÓTICA DO DISCURSO DO PROFESSOR EM UM AMBIENTE DE FORMAÇÃO CONTINUADA

## PRODUCTION OF PHYSICAL ACTIVITY FOR THE BASIC EDUCATION: AN ANALYSIS OF SPEECH SEMIOTIC TEACHER IN AN ENVIRONMENT OF CONTINUING EDUCATION

Emerson Izidoro dos Santos 1 , Alberto Gaspar 2 , Luís Paulo Piassi 3

1

Faculdade de Ciências - Unesp / Estação Ciência - USP, mson@usp.br 2 Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá - Unesp, gaspar@feg.unesp.br 3

- Escola de Artes, Ciências e Humanidades - USP, lppiassi@usp.br

## Resumo

Para avaliar o processo formativo dos participantes de um curso de formação continuada para professores de ciências, empregamos a análise das manifestações discursivas dos participantes com ênfase na expressão oral, mas com alguns elementos da expressão escrita. Empregando como referencial de análise textual a semiótica estruturalista derivada dos trabalhos de Greimas (1973), estabelecemos um modelo de análise que considera os discursos dos participantes a partir de duas narrativas: a do aluno (aluno hipotético do professor participante da formação) e a do professor (participante). Empregando esse referencial, procuramos verificar a natureza das interações ocorridas entre os participantes e entre estes e o especialista ao longo do no processo de formação bem como a ocorrência de relações entre parceiro mais capaz e parceiro menos capaz. Também verificamos a ocorrência de situações que evidenciassem a reflexão dos professores participantes em torno de suas próprias práticas e o compartilhamento dessas com seus pares e com o especialista. Outro foco de interesse foi a ocorrência de episódios que possam ter configurado negociações de sentido (significado) entre os participantes, incluindo aquelas que possam ter articulado o conhecimento acadêmico trazido pelo especialista com os saberes derivados da prática docente dos participantes. Apresentamos a análise de um encontro de formação, o primeiro do curso, e analisamos o processo de construção de atividades por parte dos participantes desde a realização de uma proposta dos especialistas, passando pela etapa de negociações para o desenvolvimento de atividades em grupo até a sistematização de uma dessas atividades com vistas á divulgação para outros professores.

Palavras -chave: formação de professores, semiótica, atividades didáticas, análise do discurso, ensino de ciências .

## Abstract

To evaluate the training process of the participants of a course of continuing education for science teachers, we employ the analysis of the discursive manifestations of the participants with an emphasis on oral expression, but with some elements of writing. Employing as referential textual analysis derived from structuralist semiotics of f Greimas (1973), we established an analytical model that

considers the speech of participants from two narratives: the student (hypothetical student of the participant teacher) and the teacher (participant). Using this framework, we seek to verify the nature of interactions occurring among participants and between them and the specialist over the process of formation and the occurrence of partner relations between more capable and less capable partner. We also verified the occurrence of situations that give evidence of a reflection of the participating teachers about their own practices and share these with their peers and with the specialist. Another interesting point was the occurrence of episodes that may have configured the negotiation of meaning (significance) among participants, including those which may have articulated the academic knowledge brought by the specialist with the knowledge derived from the teaching practice of participants. We present the analysis of a formation meeting, the first stroke, and analyze the process of building activities by participants since the implementation of a proposal of experts, through the stage of negotiations for the development of group activities to the systematization one of these activities to disseminate to other teachers.

Keywords: teacher training, semiotics, teaching activities, discourse analysis, science teaching Introduction .

## Introdução

O objetivo desse trabalho é apresentar uma aplicação de conceitos da semiótica para análise das interações sociais uma aula de formação continuada de professores de ciências. A aula analisada foi a primeira do curso de difusão cultural "Física no Ensino Fundamental: Atividades interdisciplinares em uma perspectiva sociocultural" oferecido em 2008 a professores de Ciências no ensino fundamental na EACH -Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo. Nesse curso utilizamos a teoria sócio -histórica de Vigotski (2001) como metodologia, além de conteúdo, no processo de formação continuada de professores. Para isso partimos das seguintes hipóteses: (a) os professores contam com diferentes conteúdos de formação e experiências diversas; (b) o compartilhamento dessas experiências é uma contribuição positiva para uma ação de formação continuada; (c) a atuação do especialista deve não apenas proporcionar conteúdos e recursos didáticos, mas promover a troca de experiências entre os participantes; (d) os participantes, em interação, têm condições de produzir e sistematizar novos conhecimentos referentes à prática escolar. Essa dinâmica, que vem sendo empregada por nosso grupo, em cursos de formação continuada para professores de ciências (PIASSI et al, 2009), pode ser brevemente resumida em cinco etapas: (1) proposição de atividade pelos especialistas; (2) realização da atividade pelos participantes; (3) discussão conceitual e pedagógica coletiva; (4) proposições de outras atividades pelos participantes; (5) sistematização de atividade para divulgação.

## Elementos da Semiótica

Os estudos do discurso possibilitam diversas abordagens que, embora possam ser empregadas isoladamente, quando aplicadas ao mesmo conjunto de textos podem auxiliar um trabalho de interpretação mais profunda dessa produção. Neste trabalho optamos por empregar a semiótica derivada do trabalho de Greimas (GREIMAS, 1973; GREIMAS e COURTÉS, 2008), cujos desdobramentos vêm sendo aplicados por diversos autores (PIETROFORTE, 2007, 2009; FIORIN, 2008;

TATIT, 2005) na análise dos mais diversos gêneros textuais. A semiótica greimasiana parte do princípio de que toda modalidade de discurso, verbal ou não verbal, pode ser interpretada como uma narrativa (PIETROFORTE, 2007, p.11). Assim, é possível estabelecer relações entre os elementos da narrativa de modo análogo à análise sintáxica segundo a qual uma oração completa possui sujeito, verbo e objeto. Pode-se estabelecer ainda, além desse modelo canônico, casos particulares em que a oração não tem sujeito, ou tem sujeito indeterminado.

Uma narrativa completa possui ao menos dois actantes, ou seja, dois elementos que assumem o papel de atores, mesmo que no discurso não sejam pessoas ou seres animados (GREIMAS e COURTÉS, 2008, p. 20). A um desses actantes chamamos sujeito. Em um texto narrativo pode-se observar transformações da relação do sujeito com um objeto, nesse caso denominado objeto de valor. Em uma narrativa simples como "o menino ganhou uma bola de presente", do ponto de vista sintáxico, o sujeito é o menino e a bola é o objeto (direto). A análise semiótica da frase destaca o momento anterior em que o menino não possuía a bola e o momento posterior em que ele está de posse dela e, portanto, descreve uma transformação. Dizemos que no primeiro momento há disjunção entre o menino e a bola e no momento seguinte ele estava em conjunção com ela (TATIT, 2005, p. 187). Essa descrição corresponde na semiótica ao nível discursivo, nível mais superficial e perceptível do texto. A análise começa a ocorrer quando passamos para níveis mais abstratos, denominados nível narrativo e nível profundo (FIORIN, 2008, p. 20). No nível narrativo, o menino é interpretado como o sujeito e a bola como o objeto-valor. A narrativa completa implica a existência de etapas pelas quais o sujeito deve passar durante a transformação de seu estado em relação ao objetovalor. Na história da Cinderela, por exemplo, o sujeito é a própria Cinderela e o objeto valor é o príncipe encantado.

As etapas da narrativa são chamadas de manipulação, competência, performance e sanção (FIORIN, 2008, p. 29). A manipulação é o momento em que o sujeito é informado de sua missão. No caso da Cinderela é o momento em que ela é informada da existência do príncipe e da festa onde ele escolherá a sua noiva. Na etapa da competência, o sujeito adquire uma competência modal que lhe possibilita realizar a performance (sua missão). No nosso exemplo, essa etapa ocorre quando a fada madrinha dá à Cinderela as roupas e a carruagem necessárias para ir à festa. Nesse caso, o sujeito foi dotado de um "poder fazer". Outro exemplo de competência modal que pode aparecer nessa fase é o "saber fazer" que está relacionado ao modo como a Cinderela deve agir. Adquiridas as competências modais o sujeito passa à performance. Na história da Cinderela há ainda uma condição a ser obedecida, devida ao término do encanto à meia noite, e uma nova performance se estabelece quando a Cinderela prova o sapatinho de cristal. A fase final é a sanção ou reconhecimento, por meio da qual o processo é avaliado e eventualmente se distribuem prêmios ou se aplicam penalidades. No caso da Cinderela houve um prêmio a famosa frase "viveram felizes para sempre" é um exemplo de sanção.

No nível profundo, atribuem-se valores abstratos aos objetos de valor. No caso da bola do menino e da Cinderela esse valor pode ser felicidade. Cinderela inicia sua jornada em disjunção com o objeto- valor, felicidade, em um estado que se opõe a ele, penúria, por exemplo. Consideramos então "felicidade" e "penúria" valores contrários. O processo narrativo implica necessariamente uma etapa intermediária na qual a negação de um estado ocorre antes da afirmação de seu contrário. Assim, a história da Cinderela se inicia com ela em estado de penúria, passa ao estado intermediário de não-penúria, que pode ser considerado de

esperança -quando a fada a visita, ela dança com o príncipe e assim por diante -, momentos de negação da penúria. A afirmação da felicidade ocorre com o reconhecimento no final, em que o príncipe escolhe Cinderela como sua noiva. O nível profundo é descrito normalmente com um diagrama denominado quadrado semiótico (FONTANILLE, 2007, p.65; GREIMAS e COURTÉS, 2008, p. 400), que em nosso caso poderia ser configurado da seguinte forma:

Figura 1 - Quadrado semiótico

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Na história de Cinderela, além do actante sujeito a própria Cinderela - , há outros: anti -sujeito a madrasta - , que se opõe ao sujeito, e os adjuvantes do antisujeito as irmãs. A fada é o destinador, que estabelece as competências modais do sujeito. A festa exerce o papel do manipulador que instaura o programa narrativo ao colocar o sujeito em ação.

Na fase da manipulação, o sujeito é colocado em movimento por um processo em que se estabelecem as competências modais do "querer" ou do "dever" (PIETROFORTE, 2007, p 17). No caso da Cinderela, a festa instaura o "querer". Há quatro principais modalidades de manipulação: tentação, intimidação, sedução e provocação. Nas duas primeiras, o manipulador utiliza-se do poder, seja oferecendo um objeto de valor eufórico (positivo), como um prêmio, ou ameaçando com um de valor disfórico (negativo), como um castigo. Nas duas últimas, o manipulador se vale de um saber tentando motivar o sujeito - a realizar a ação - por meio de um elogio, no caso da sedução, ou de uma crítica desafiadora, no caso da provocação. A tentação e a sedução instauram a competência do querer; a intimidação e a provocação, a competência do dever.

Tabela 1 - Modalidades de manipulação e sua relação com as competências modais

Esse modelo de análise semiótica já foi utilizado para o estudo do discurso presente em livros didáticos de física (PIASSI et al, 2009). O que pretendemos aqui é aplicar o modelo de análise baseado nos quadrados semióticos para o estudo de interações verbais ocorridas num ambiente de formação continuada de professores de ciências (SANTOS, 2010) .

## O discurso do professor

A partir dos dados coletados das discussões em sala, acreditamos ter sido possível estabelecer alguns elementos em comum nos discursos dos agentes. De forma geral, estabelecemos um modelo de análise em que o discurso proferido pelo participante do curso instaura duas narrativas intercaladas, algumas vezes explicitamente mencionadas, outras vezes a segunda narrativa fica subentendida.

Na primeira narrativa, que denominamos narrativa do aluno, o sujeito é o aluno - do professor participante do curso - que está, ou deveria estar, em busca do

Conhecimemento Ignorância conhecimento (objeto de valor). Nessa narrativa ele (o participante) é o manipulador, que procura empregar uma das estratégias de manipulação para levar o seu aluno em sala de aula em direção ao conhecimento. O contrário do conhecimento pode ser descrito como ignorância, que é negada por meio do estudo que pode levar ao conhecimento. O conhecimento, porém, pode ser negado por meio da displicência, que pode levar à ignorância. O esquema do quadrado semiótico para essa narrativa seria o seguinte:

Figura 2 - Quadrado semiótico: conhecimento na narrativa do aluno

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O conhecimento é um objeto-valor apresentado aos estudantes alunos como competência modal para outras etapas da vida, após a escola, e que possibilitaria a conjunção com objetos-valores como felicidade, emprego e realização. A narrativa no contexto escolar tem as quatro etapas do nível narrativo: a manipulação, em que o professor convence o aluno do querer conhecer ou do dever conhecer; a competência, na qual o professor atua como destinador, apresentando ou concedendo ao aluno o recurso didático que representa o poder e o saber necessários para a sua (do aluno) performance: o estudar e aprender. A avaliação expressa o reconhecimento em relação ao aluno por ele ter ou não ter cumprido o programa narrativo proposto pelo manipulador e a sanção decorrente desse reconhecimento. Assim, a sanção pode ser positiva, caso o aluno tenha entrado em conjunção com o conhecimento, ou negativa em caso da recusa do programa narrativo. Nesse programa narrativo, o anti-sujeito é representado pelos elementos que afastam o estudante do caminho do conhecimento. É o caso das diferentes formas de entretenimento que, em princípio, se opõem à escola: as festas, os jogos esportivos, os meios de comunicação, e semelhantes, cujos valores eventualmente contaminam o ambiente da aula.

Na segunda narrativa, que denominamos narrativa do professor, r, este assume o papel de sujeito em busca do objeto-valor: o reconhecimento. Ele deseja ser reconhecido pelos alunos como fonte do saber. Nessa narrativa, o programa de formação é visto como o destinador que oferece as competências modais na etapa da competência, dando ao professor (participante do curso de formação) o saber e o poder para realizar sua performance: o conhecimento produzido na academia, os recursos didáticos, os métodos, etc. A etapa da manipulação é dada pelas condições adversas da atividade escolar que ameaçam o professor a permanecer disjunto do seu objeto de valor, o reconhecimento. A aquisição do querer e do dever (etapa de manipulação) precedem o curso de formação e levam o professor a se matricular no programa. O desempenho se viabiliza por meio da aplicação dos conteúdos do programa de formação e a sanção ocorre a partir dos relatos das atividades frente ao grupo e dos comentários da equipe de especialistas e dos pares. Algumas vezes, os alunos, ou parte deles, também são identificados como anti -sujeitos; são aqueles que, na narrativa do professor, aderem ao programa do anti -sujeito .

Uma narrativa canônica da formação continuada consiste na passagem de um estado de disjunção com o reconhecimento para um estado de conjunção com esse objeto- valor. O contrário do reconhecimento poderia ser associado à idéia de

rejeição. Da rejeição, o sujeito professor passa para a não-rejeição, ou seja, para a situação em que os alunos se interessam pelas aulas para finalmente estabelecer a conjunção com o reconhecimento. A negação do reconhecimento pode ser associada à indiferença dos alunos em relação àquilo que o professor traz em suas aulas. Esse esquema do nível fundamental, ou nível profundo, poderia ser representado da seguinte forma:

Figura 3 - Quadrado semiótico: reconhecimento na narrativa do professor

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É importante compreender que a relação entre as duas narrativas é de subordinação. A narrativa principal é a narrativa do professor. Dentro dessa narrativa há outra, subordinada, que é a narrativa do aluno. Como analogia podemos pensar em uma oração subordinada, ou em uma história contada no interior de outra .

O objetivo desse trabalho é estabelecer r um modelo para análise da formação continuada com foco central na experiência do professor e na sua transformação no contexto da sala de aula. Na lógica das narrativas que acabamos de expor, esse processo de formação está centrado no estabelecimento do querer no sujeito aluno e na possibilidade de o sujeito professor realizar sua performance em direção ao reconhecimento. Isso implica uma atenção ao estágio da manipulação na narrativa do aluno e ao estágio da competência na narrativa do professor. Do ponto de vista da análise semiótica, é interessante notar que, considerando a narrativa do professor, em todos esses casos o narrador foi também o sujeito da narrativa, ou seja, aquele que deveria alcançar o desempenho. Dessa forma, o especialista, ao ser aceito como enunciador do discurso, também passa a desempenhar um papel implícito na narrativa. No curso, o participante está preparando-se para a performance que vai acontecer na sala de aula. A relação do sujeito com o especialista ocorre, portanto, na etapa da competência, na qual o sujeito entra em conjunção com os objetos modais do saber e do poder. O especialista desempenha, assim, o papel do destinador do saber e do poder o chamado mestre ou mago nas narrativas míticas -a quem o participante deve sujeitar a avaliação de sua preparação para a perfrformance. Dessa forma, o discurso dirigido ao especialista deve ter a finalidade de obter uma avaliação positiva sobre o saber, ou seja, o reconhecimento. Quando dirigido a um terceiro, de fora do grupo, a finalidade do discurso passa a ser a de levar esse outro professor a aderir ao programa proposto na narrativa do professor, ou seja, querer obter o objeto valor reconhecimento por meio das etapas narrativas estabelecidas e dotá-lo dos meios necessários para isso (saber e poder).

## Exemplo das etapas de uma aula de formação continuada .

A aula selecionada para análise foi a primeira do curso. Apresentaremos a seguir uma descrição de todas as etapas da aula, com exemplos de transcrições de falas dos participantes e uma análise semiótica das interações entre os participantes de desses com os especialistas baseada na teoria de Greimas.

## Etapas 1 e 2: Proposta e realização da atividade modelo

Nessa atividade, os participantes usaram um cronômetro para medir o tempo de deslocamento de um carrinho de fricção ao longo de uma trajetória. Um dos objetivos dessa atividade foi proporcionar aos participantes a oportunidade de manusear um cronômetro e, a partir das medidas obtidas, discutir com eles o ato de medir e como analisar o resultado de uma medida. O material usado fofoi um carrinho de fricção e dez cronômetros distribuídos aos participantes. O especialista pediu aos participantes que acompanhassem o movimento do carrinho ao longo de um trajeto pré-determinado, medissem o tempo de duração desse movimento com os cronômetros. A partir dessas medidas deveriam discutir as diferenças entre elas e formular hipóteses sobre as suas causas. Trata-se, portanto, de uma atividade de demonstração, centrada na figura do especialista (parceiro mais capaz), mas que exige dos participantes ações essenciais para a sua realização.

Acreditamos que esse procedimento pudesse desencadear interações entre os participantes em relação à manipulação dos cronômetros, já que a familiaridade com esse instrumento poderia seria muito variada. Isso de fato ocorreu -muitos participantes orientaram seus colegas a respeito da manipulação do instrumento. Como se esperava, as medidas obtidas foram ligeiramente diferentes entre si, o que se constituiu em um dos pontos centrais de discussão sobre a natureza da medida e dos erros nela envolvidos.

## Etapa 3: Discussão da atividade modelo

Um dos aspectos da discussão ocorrida após a realização da atividade pelos participantes focalizou o papel da experimentação. O especialista procurou estabelecer um debate sobre desse papel, levando em conta que um experimento aberto como esse, que não se vincula a um conceito previamente apresentado, poderia ser empregado antes da correspondente exposição teórica. Nesse caso específico, teríamos uma discussão sobre a natureza da medida experimental e os erros nela envolvidos. Esse tema de debate, no entanto, não desencadeou nenhuma discussão. Os participantes pareceram mais preocupados com a relação dos alunos com o material empregado. Selecionamos a seguir um trecho de transcrição desse debate com a classe:

## TRANSCRIÇÃO 1 - Etapa: 3 / Discussão do especialista com os participantes

- [1]. Especialista: Você começaria com isso? Seria no final?
- [2]. Participante 4: Começaria com isso.
- [3]. Especialista: Explicaria a teoria depois?
- [4]. Participantes: Não!
- [5]. Participante 4: Com a concentração e cooperação dos alunos por que chega no final da aula eles querem ir embora e não vão querer ou não vão querer se dedicar.
- [6]. Participante 2: Começaria com o experiência, depois a teoria .
- [7]. Participante 12: Acho interessante a teoria através do experimento, fazer os alunos experimentarem.
- [8]. Especialista: Tem atividades que a gente pode fazer depois. Essa seria legal de fazer antes, então alem de ela ser experimental é uma atividade assim que dê estimulo, e outra coisa também bem interessante como é que

- o aluno...por que tem vários tipos de atividades experimentais eu posso fazer uma atividade experimental que estou na frente demonstrando. Tá certo? Eu posso fazer em grupo essa atividade pode fazer em grupo? Ou teria que ser mais individual?
- [9]. Participante 5: Acho que dava como por exemplo você fez aqui com os alunos observando o movimento do carrinho lá na frente.
- [10]. Especialista: Fazer grupo de seis?
- [11]. Participante 6: Pelo o que eu entendi por essa experiência talvez o que eu estou pensando deve ser individual cada aluno tem que pegar mesmo o cronômetro. Acho que o segundo caso, se fosse feito em grupo, sempre vai ter só um elemento do grupo interessado em medir, mas ai precisaria de um professor muito mais direcionador.
- [12]. Especialista: É fundamental cada um possa manusear um instrumento talvez não necessariamente tenha que ser individual por que como você vai conseguir quarenta cronômetros. Por que todo mundo tem que poder manipular é claro que você não vai dar um carrinho antes de ele fazer isso pra ele pra todo mundo manipular.
- [13]. Participante 7: Nessa experiência das duas coisas que foram dadas usadas, o carrinho, o cronômetro não era bom ter só um ou dois, mas o carrinho não precisava quinze , você não concorda? Por que mesmo que você desse seis para cinco grupos por o carrinho para andar tirando a conclusão terrível, e que ninguém vai medir nada. Então o carrinho foi uma opção de a gente fazer um só por que era suficiente para todo mundo observar e era o que bastava ver o carrinho andando enquanto o cronômetro era uma coisa que você tinha que manipular.

Podemos perceber que entre os turnos [1] e [7] o especialista procurou induzir a discussão sobre se a teoria deve vir antes ou depois do experimento. As respostas dos participantes não foram uniformes. O que pudemos observar é que essa pergunta do especialista gerou pouca fala dos participantes, com comentários pontuais. O participante 4, que mais participou da discussão, apresentou uma posição ambígua em relação àquilo que foi perguntado. Em síntese, esse tema de debate parece não ter suscitado o interesse dos participantes em expor suas posições, possivelmente por ser um procedimento pouco familiar a uma turma que estava iniciando o programa de formação. Percebendo que essa discussão estava sendo pouco profícua, o especialista apresentou de forma assertiva e sintética sua posição no turno [8] e tentou introduzir outro debate, em torno da organização da classe para a realização da atividade, que levaria à discussão do caráter misto da atividade, uma demonstração realizada pelo especialista associada a uma manipulação experimental realizada pelos participantes.

Do ponto de vista da análise semiótica, alguns pontos interessantes podem ser levantados. Em primeiro lugar, a importância da etapa da manipulação na narrativa do aluno em que o professor assume o papel de instaurar o querer ou o dever no sujeito-aluno. No turno [5] e no turno [11] os participantes mostraram uma preocupação explícita com a eficácia da manipulação. No [5], um participante argumentou que o importante não é a teoria ser explicada antes ou depois do experimento, mas obter a atenção e a cooperação dos alunos, caso contrário eles poderiam aderir ao programa narrativo do anti-sujeito, que significa a rejeição ao saber proposto. No turno [11], outro participante advogou implicitamente a necessidade de haver grande quantidade de cronômetros, sob o argumento de que, se cada aluno não dispusesse de um cronômetro para manipular, apenas um em cada grupo assumiria o papel pretendido pelo professor e os demais rejeitariam a adesão ao saber. Também pudemos verificar a atribuição do material didático à

competência modal do poder fazer, ou seja, do professor-sujeito realizar a performance na narrativa do professor que corresponde à manipulação na narrativa do aluno. Essa visão está presente de forma razoavelmente clara nos turnos [11] e [13], nos quais os participantes defendem a importância do material para captar a disposição dos alunos.

## Etapa 4: Atividades propostas pelos participantes

Na etapa 4, está previsto o momento em que um dos participantes do grupo expõe as diversas propostas que apareceram na discussão e que, segundo o acordo interno, representariam aquilo que foi estabelecido na etapa 3 como aspectos fundamentais da atividade modelo . A transcrição 2 nos mostrou um aspecto interessante dessa etapa: a busca do reconhecimento do participante frente ao especialista. A estratégia adotada pelo relator do grupo pareceu valorizar inicialmente a contribuição dos colegas, colocando-as no início da exposição. A fala do participante destacou três propostas, cuja exposição aparece explicitamente na transcrição a seguir:

## TRANSCRIÇÃO 2 - Etapa: 4 / Participante fala para classe e especialistas

[14]. Participante 5: [P[PROPOSTA1] Aqui sugeriram algumas pelo experimento que a colega informou pra gente, que normalmente ela sai com as crianças da sala de aula pegar insetos no jardim que tem lá ... e depois eles fazem a rota, fazem a rota que inseto cruzou com o giz e tem que fazer a medida o tempo que foi gasto esse foi um dos que apareceu, né? [P[PROPOSTA 2] O participante 8 sugeriu alguns experimentos simples porém muito interessantes. Um deles foi o de colocar uma água quente em uma garrafa PET, por exemplo, para aquecer o ar e depois que você retira essa água quente fecha a garrafa ela vai começar a se contrair conforme o ar vai esfriando as moléculas vão se juntando novamente e eu achei muito legal. [PROPOSTA 3] Tem um que eu propus que é meio complexo que é método científico pra eles começarem a aprender como os cientistas trabalham. Então eu uso aquele conhecimento do Galileu que a massa não interfere na queda dos corpos . Com um caderno e uma folha. Então primeiro a gente joga os dois depois eu explico que fenômeno é uma coisa mais simples para a ciência. É [.[...] então primeiro eu vou soltar a folha de um lado e o caderno de outro e a pergunta é quem vai chegar primeiro ao chão? Por quê? Então eu vou ver quem vai chegar primeiro ao chão e eles ficam com aquela cara de "ah não falei". Então agora anotem o que vovocês observaram e coloquem a folha em cima do caderno e quando cair os dois vão chegar juntos. Por quê? Por que o caderno tirou aquela massa de ar, e aí eu pergunto a eles o que aconteceu? E eles falam: o caderno puxou a folha. E aí eu amasso a folha e solto separadamente. E agora a folha ficou pesada? O que aconteceu? Então eu peço pra eles formularem o que aconteceu .

Chama a atenção de imediato a extensão da proposta 3 do participante 5 que tomou a palavra para representar o grupo. O relato dessa proposta ocupou aproximadamente o dobro do tempo dedicado às duas outras propostas juntas, descrevendo com detalhes a etapa da performance na narrativa do professor e da manipulação na narrativa do aluno. O professor procurou persuadir o aluno a aderir à sua visão estabelecendo uma situação problema. O relato das atividades propostas pelos outros participantes foi muito mais breve e superficial. Aparentemente, o participante 5 procurou assumir nesse grupo o papel de parceiro mais capaz. No entanto, chama a atenção também o fato de a atividade, por ele sugerida, apresentar pouca similaridade com a atividade modelo proposta, já que ela

é muito mais centrada na figura do professor e não propõe manipulação quantitativa de variáveis. Essa liderança apareceu implicitamente também em uma oposição observada no relato dessas propostas: na proposta 1 a colega simplesmente "sai da sala de aula pegar insetos no jardim" enquanto na proposta 2 o participante 5 teria sugerido "experimentos simples, porém muito interessantes" e, enfim, na apresentação da proposta 3, do participante que faz a apresentação, o relato considera esse experimento "meio complexo", baseado em "métodos científicos", supostamente o contrário das duas primeiras.

## Etapa 5: Atividades sistematizadas pelos participipantes

O modelo prevê, em sua etapa 5, a sistematização das sugestões de atividades desenvolvidas pelos participantes. Para isso, os participantes devem partir das discussões realizadas , em seu grupo , sobre a atividade modelo. Durante essa discussão o grupo escolhe uma de suas atividades propostas para ser redigida em detalhe e posta à disposição do público.

A transcrição 3, a seguir, mostra um exemplo de atividade sistematizada pelos participantes. Esse discurso deve ser dirigido a um professor genérico, externo ao curso, mas em muitos casos, observa-se claramente que os participantes dirigem o discurso ao especialista. Para verificar essa tendência, podemos analisar em que medida o texto instaura a narrativa do professor na qual o enunciatário assume o papel de sujeito (o professor que irá realizar a performance) e o narrador assume os papéis de manipulador, que instaura o querer e o dever e de destinador, que instaura o saber e o poder.

## TRANSCRIÇÃO 3 - Etapa: 5 / Produção dos participantes para divulgação

## Calculando o tempo de reação

Objetivos: Desenvolvimento da habilidade motora; Desenvolver a capacidade de observação; Reconhecer a importância do tempo de reação (reflexo); Verificar experimentalmente conceitos, antes do tratamento matemático; Obtenção do tempo de reação

Introdução: Nesta atividade o aluno pode facilmente entender a rapidez do movimento, perceber que a aceleração da gravidade é grande e comparar dados. A atividade permite diversas discussões sobre cinemática escalar e vetorial, como o tempo de reação de um motorista, uso de fórmulas matemáticas para a análise de um movimento, gravidade, análise de gráficos e tabelas, e ainda como introdução ao estudo do movimento, envolvendo as grandezas: espaço, tempo, velocidade e aceleração.

Material e Montagem: Uma pessoa segura a régua de 30cm na posição vertical com o zero na direção da mão de outra pessoa. Abandona-se inesperadamente a régua e a pessoa tenta pegá-la no menor tempo possível.

Procedimento: Ver a ilustração à esquerda:

Observações: A atitividade é proposta para duplas. Podem-se coletar as marcas obtidas pela sala inteira, obtendo-se uma tabela e calcular a média para análise.

Questões: As pessoas que desenvolvem atividades esportivas como futebol, tênis e boxe, podem ter tempos de reação "n"normais"?

O tempo de reação de alguns animais é muito maior que do homem. Faça uma pesquisa e organize os dados numa tabela.

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Discussão e Dicas: Uma cédula de dez reais tem cerca de 6 cm de largura. Abandonando-se a cédula nas mesmas condições que a régua, é possível alguém pegar? Se possível use uma régua de madeira.

A etapa da manipulação está razoavelmente bem delimitada na introdução. Nela o narrador procurou convencer o enunciatário a realizar a atividade (aderir ao programa narrativo), argumentando, por exemplo, que "aluno pode facilmente entender a rapidez de um corpo em movimento". Ou seja, que o sujeito poderá, sem muito esforço, entrar em conjunção com o objeto-valor "reconhecimento" obtido, na narrativa do professor, quando este convence o aluno a entrar em conjunção com o objeto-valor "saber". Segundo a argumentação do narrador, essa atividade fornece ao professor saberes que podem ser oferecidos aos alunos, como algumas ideias relacionadas à "cinemática escalar e vetorial, tempo de reação de um motorista, uso de fórmulas matemáticas para a análise de um movimento, movimento sob a ação da gravidade, análise de gráficos e tabelas". Trata-se de uma manipulação do tipo tentação, na qual o manipulador oferece ao sujeito uma recompensa para que ele assuma o programa narrativo.

Em princípio, os objetivos foram enunciados para ajudar o professor na etapa de manipulação, mostrando a ele as recompensas proporcionadas pela atividade, ou seja, os saberes que o professor terá à sua disposição para oferecer aos seus alunos. A etapa da competência, em que o sujeito adquire o poder e o saber, está representada no nível discursivo pelo material (poder fazer) e pela montagem e procedimento (saber fazer). A explicitação da proposta da atividade corrobora a facilidade da sua realização, sugerida na introdução: o material é muito simples e o procedimento, apresentado na forma de história em quadrinhos, cria uma imediata associação com o universo do entretenimento.

- O procedimento possibilita também uma performance virtual, na qual o sujeito pode imaginar o que vai acontecer quando aplicar a atividade em sala de aula. A história em quadrinhos auxilia a manipulação do sujeito (professor) porque cria uma identificação dele com um personagem representado positivamente em uma situação bastante favorável: mostrando seu conhecimento para uma estudante, colocando o sujeito na posição de detentor do saber - aquele que dá as explicações, apresenta as fórmulas e capta a atenção e a admiração da estudante.

A etapa da sanção é também virtual, pois as discussões e questões estão colocadas no final da atividade em situações supostamente relacionadas ao universo de interesse dos estudantes -esportes, animais, dinheiro poderiam chamar a atenção deles. Isso os engajaria a entrar em conjunção com o saber, recebendo assim uma sanção positiva, o que se dá em conjunção do professor com o reconhecimento.

## Considerações finais

Os resultados apresentados mostram que é possível obter, com o auxílio da semiótica informações sobre o processo de formação continuada de professores em um ambiente de troca de experiências. As observações realizadas durante as atividades e a análise discursiva das interações mostraram que, de forma geral, os participantes atuando em grupos se empenharam para produzir atividades que reproduzissem os aspectos didáticos levantados durante as discussões, tanto pelos especialistas como por seus pares, o que mostra que houve reconhecimento do papel do parceiro mais capaz. Pelo que pudemos perceber por meio das gravações, a interação entre os participantes deu-se de forma bastante referenciada à prática

por eles já desenvolvida em sala de aula. É razoável supor que o participante que procura espontaneamente um curso de formação continuada esteja aberto a aperfeiçoamentos e mudanças, mas isso não garante que ele não ofereça resistência em alterar de modo significativo sua prática pedagógica, o que, aliás, nossas observações confirmaram.

Verificamos alguns desses parâmetros já na transcrição 1. A interação entre o especialista e a classe mostrou que alguns dos temas propostos para debate -- por exemplo, se a teoria deve ou não preceder o experimento -- não despertaram o interesse dos participantes. Nesse caso, há duas hipóteses que podem justificar esse desinteresse: a primeira por se tratar de uma questão puramente acadêmica que nada tem a ver com a prática pedagógica de cada um; a segunda por ser uma questão que estava além da compreensão dos participantes naquele momento, o que, de acordo com nossa fundamentação vigotskiana, significa estar além da zona de desenvolvimento imediato da maioria, senão de todos, os participantes. Encaminhamos então o debate para outros aspectos de maior interesse dos participantes na busca de estabelecer negociações de sentido, o que acabou ocorrendo quando o tema recaiu em uma situação ligada ao cotidiano da sala de aula, como organizar os alunos para a realização da atividade. Isso mostra a importância de possibilitar aos professores participantes do processo de formação continuada a oportunidade de trazer suas experiências para o ambiente de formação bem como opinar sobre os aspectos importantes para a discussão e o desenvolvimento de atividades ligadas à sua realidade escolar.

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