REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES UNIVERSITÁRIOS E O PROCESSO DE OPERACIONALIZAÇÃO DE UMA ESTRUTURA CURRICULAR

## REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇAO CONTINUADA DE DOCENTES UNIVERSITÁRIOS E O PROCESSO DE OPERACIONALIZAÇAO DE UMA ESTRUTURA CURRICULAR

## REFLECTIONS ABOUT AN UNIVERSITY TEACHERS ' IN -SERVICE TRAINING PROGRAM AND A NEW CURRICULAR STRUCTURE OPERATIONALIZATON PROCESS

## Beatriz Salemme Corrêa Cortela 1 Roberto Nardi 2

- 1 Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências - UNESP - Campus de Bauru.

biacortela@yahoo.com.br

- 2 Professor Adjunto, Departamento de Educação, Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências,

Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências - UNESP -

Campus de Bauru.

Apoio: CNPq. nardi@fc.unesp.br

## Resumo

A partir de 2002, decorrente de uma nova legislação educacional, os cursos de licenciatura brasileiros tiveram de passar por adequações visando atender as normas estabelecidas. Em um dos campi de uma universidade pública , pesquisadores de um mesmo grupo passam a acompanhar todo o processo de reformulação curricular de um curso de licenciatura em Física (Camargo 2003, 2007; Cortela 2004). Em cada uma das etapas dessa pesquisa, que é de caráter longitudinal, os pesquisadores analisaram: as influências dos docentes no discurso dos alunos egressos do curso; o levantamento do perfil dos docentes do departamento de Física que trabalhavam diretamente como formadores no curso em questão, visando analisar as tendências de comportamentos frente às mudanças; o acompanhamento dos trabalhos de elaboração Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso . Em 2006 este novo modelo curricular entrou em vigor r (com adaptações sobre o projeto original) e em 2009, formou-se a primeira turma de licenciados . Dando continuidade aos trabalhos, buscamos analisar as mudanças que ocorreram (ou não) no perfil dos alunos egressos , decorrentes desta reestruturação. Os sujeitos de pesquisa são 12 docentes do departamento de Física que ministraram aulas nesta licenciatura e também aqueles que foram coordenadores do curso entre 2006 e 2009 . Atualmente encontra -se em fase de análise de dados, recolhidos através de documentos, de notas de campo e de entrevistas semiestruturadas, gravadas em áudio e transcritas. Neste texto apresentamos uma breve justificativa da pesquisa, a descrição de etapas já concluídas, alguns referenciais teóricos adotados , uma breve descrição de um projeto de formação continuada oferecido aos docentes desde 2005 e reflexões a respeito de alguns dados recolhidos .

Palavras -chave: Ensino de Física, Currículo, Formação de docentes universitários.

## Abstract

After 1992, due to a new educational Law, teachers' initial education programs had to go through reformulations in order to attend the new rules set. In one of a public university y campus, researchers belonging to a same group started to follow all the process of curricular reformulation of a physics teachers' initial education program (Camargo 2003, 2007; Cortela 2004). Every step of this research, which has a longitudinal character, was analyzed: the influences of the university professors in the future teachers' discourse; the university professors ' profile, mainly those who taught to the program designed to teachers' education, aiming to analyze behavior tendencies face to the changes, and all the meetings occurred during the reformulation process , which ended with the elaboration of a new pedagogical project. In 2006 this new curricular structure was taken effect and, in 2009, the first students, future physics teachers conclude the program. Afterwards, we tried to find the changes occurred in the future teachers' profiles, due to this reformulation. The sample is formed by 12 university teachers from the physics department, where the program is set and those who coordinated the program in this period, between 2006 and 2009. Data collected during this process, such as interviews, field notes and other documents have been now analyzed. In this paper we present a brief research justification, describe the steps concluded, the theoretical referential and a report about a continuing education program initiated in 2005 and addressed to university professors and its reflection in this process.

Keywords: Physics Teaching; Curriculum; University teachers' training programs.

## Introdução

Este texto visa aprofundar uma reflexão a respeito da formação em serviço de docentes universitários, partindo da análise de um projeto deste tipo desenvolvido em uma universidade pública desde o ano de 2005. O estudo desta capacitação faz parte da análise dos dados de uma pesquisa qualitativa longitudinal, em andamento num dos campi desta universidade e que visa acompanhar, descrever e analisar os processos de operacionalização da atual estrutura curricular de um curso de licenciatura em Física.

Este novo modelo foi implantado a partir de 2006 e resultou de um longo processo de reformulação iniciado em 2002, deflagrado em função de dois fatores: atender as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei n° 939 14/96) e às Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (CNE/CP 1/2002 1 ).

O registro deste trabalho de reflexão para reformulação curricular foi feito por dois pesquisadores de um mesmo grupo, em momentos distintos, publicados em duas dissertações de mestrado (Camargo, 2003 e Cortela, 2004) e em uma tese de doutorado (Camargo, 2007). Mais que estudar um grupo específico de docentes ou uma tentativa de mudança no programa de formação inicial de professores, os resultados destes trabalhos também podem ser estendidos a todos aqueles cursos

de licenciatura em Física que praticam o modelo de formação conhecido como "3 + 1" 2 , ainda presente na maioria das universidades brasileiras. Também podem ser generalizados para aqueles departamentos universitários cujo perfil docente se assemelha ao ali encontrado: composto basicamente por bacharéis, que trabalham em linhas de pesquisa na área "dura" (disciplinas específicas) .

A primeira etapa da pesquisa foi feita por Camargo (2003). Ele acompanhou o trabalho de 22 alunos durante as aulas de Prática de Ensino de Física (IV e V), no ano de 2001. Durante o primeiro semestre o autor discutiu com os alunos vários artigos relacionados ao ensino de Física e a formação de professores . Eles formaram cinco grupos tanto para estudar os artigos como para planejar as atividades a serem desenvolvidas num curso oferecido aos alunos de Ensino Médio , na forma de seminários . Durante o segundo semestre, o referido curso foi desenvolvido na rede pública de ensino e foram realizadas reflexões coletivas em torno das ações efetuadas por cada um dos grupos .

Uma das conclusões de Camargo (2003), ao analisar a forma como os alunos trabalhavam em seus seminários , foi a de que as marcas deixadas pelos docentes que ministravam aulas de conhecimentos específicos eram mais evidentes do que aquelas deixadas pelos professores da área de Educação. O autor considerou que estas marcas eram decorrentes da forma como eles foram trabalhados durante todo seu processo de formação . Ou seja, eles "aprendiam" a importância de ministrar os conteúdos de uma forma diferenciada durante as aulas Práticas de Ensino, mas ao executá-las, usavam metodologias e abordagens tradicionais, com as quais tiveram mais contato ao longo de sua escolarização.

A segunda etapa da pesquisa foi realizada por Cortela (2004), que acompanhou o processo de discussão dos docentes visando à elaboração de uma nova estrutura curricular que atendesse a legislação e também aos anseios e interesses dos envolvidos . A idéia central da autora foi a de responder à questão: como os docentes do departamento de Física que atuam como formadores de professores tendem a comportar-se frente às reestruturações curriculares que estão sendo propostas?

Os sujeitos selecionados foram onze docentes do departamento de Física e que ministravam aulas na licenciatura durante 2003. A autora optou por estes sujeitos em decorrência da conclusão de Camargo (2003) anteriormente citada. A coleta de dados foi feita através de entrevistas semiestruradas, gravadas em áudio e posteriormente transcritas. Os dados foram agrupados em tabelas e para análise dos mesmos foram utilizadas metodologias da Análise do Discurso, desenvolvidas no Brasil por Orlandi (2002) e Brandão (1997) a partir dos estudos iniciados por Pêcheux e seus colaboradores, numa linha francesa. Esta mesma forma está sendo adotada para análise dos dados recolhidos na atual fase da pesquisa.

Os dados levantados mostram, entre outras coisas, as formas como estes professores organizam e desenvolvem suas práticas docentes, quais suas principais dificuldades profissionais, qual seu nível de comprometimento com o processo de

reestruturação proposto e quais suas sugestões para a melhoria do curso em questão. A análise dos mesmos revelou, por exemplo, que a maioria deles estava descontente com a formação oferecida; pedagogicamente, não se julgavam preparados para as mudanças que estavam sendo propostas; psicologicamente, a maioria se disse disposta a elas, mas não acreditava que seus pares iriam se comprometer; a maioria também admitiu sentir dificuldade em utilizar procedimentos didático -metodológicos diferenciados e em contextualizar os conteúdos que ministravam.

- O processo de reestruturação continuou em curso, passando a ser estudado por Camargo (2007). Baseado numa das conclusões de Cortela (2004), a de que os docentes não tinham conhecimentos suficientes sobre os documentos oficiais que fundamentavam as mudanças curriculares propostas, o pesquisador r elabora um caderno de textos como subsídio e participa das reuniões entre os docentes envolvidos na elaboração do projeto pedagógico da licenciatura em Física. Ele elabora novos questionamentos e busca ouvir três grupos de sujeitos: formandos do curso em questão, docentes universitários que participaram da Comissão de Reestruturação Curricular e alguns docentes que ministram aulas de física na rede pública de ensino .
- A idéia central de Camargo (2007) foi analisar quais e como as reivindicações de licenciandos, de professores em exercício e de docentes universitários estavam sendo contempladas na versão final do projeto políticopedagógico e na estrutura curricular subjacente a ser implantada. Entre 2004 e 2005 esta estrutura curricular estava pronta e para o autor da pesquisa, ela apresenta avanços em relação à anterior, uma vez que:
- [...] parece, aparentemente, ter resolvido dois impasses: atende parcialmente às legislações, aparentando-se com um curso de formação de professores e não deixa de ter suas características de bacharelado que, pretensamente formará pesquisadores. (CAMARGO, p.76, In. Bastos, F. e Nardi, R., 2009)
- O PPP do curso foi aprovado em outubro de 2006, mas a nova estrutura curricular foi implantada no início deste mesmo ano. No entanto, no edital do vestibular de 2006 o curso aparece como sendo de quatro anos e a estrutura curricular teve que ser alterada, acarretando problemas que agora estão sendo explicitados e analisados pela autora na atual etapa da pesquisa.

Vale lembrar que a implantação de um curso para formação docente, apesar de regido por interesses políticos e de classes, também são decorrentes das mudanças que o corpo docente se prontificar a executar. E elas não ocorrem instantaneamente e nem de forma aleatória: compõe uma resultante de forças que implicam relações de poder. Assim, apesar desta proposta de reestruturação curricular ter sido deflagrada por força de lei, foi desenvolvida em torno de outros valores menos coercitivos, mas que nem por isso deixam de influenciar política e filosoficamente as condutas dos sujeitos dentro da própria estrutura acadêmica. Condutas estas que se refletem na forma como se desenvolvem os processos de planejamento dos docentes, dos coordenadores de curso e do próprio departamento.

Há muitos embates ocorrendo, ainda que de forma implícita, ao se reestruturar o curso em questão e são estes processos de negociação e operacionalização que são alvo da atual investigação. Freitas (2005) afirma que as

políticas curriculares não se resumem aos documentos escritos, mas incluem também os processos de planejamento, vivenciados e construídos pelos diversos sujeitos envolvidos, em tempos e espaços múltiplos. Complementando, Lopes (2004), os efeitos das políticas curriculares no contexto da prática são condicionados por questões institucionais e também disciplinares, num processo de interpretação das interpretações.

Após 4 anos de implantação do PPP do curso a pesquisadora buscou levantar quais modificações ocorreram, quais não foram possíveis e por que . Ou seja, quais os impasses de ordens estruturais 3 , organizacionais 4 e/ou pedagógicos 5 (assim considerados pela autora) estão afetando o processo. O levantamento destes elementos faz parte de sua pesquisa na ação, visando apoiar (com dados relevantes) o trabalho dos sujeitos envolvidos na busca de soluções para os mesmos, caso seja essa a intenção do grupo. Concorda com Zeichner (2002, p.32), quando este afirma que "[...] o poder real se encontra com aqueles que na base, podem, se assim o desejarem, subverter alguns dos desejos dos reformadores no curso de seu trabalho cotidiano".

Em 2009 formou -se a primeira turma desta licenciatura. Portanto, um bom momento para analisar se os objetivos propostos para o perfil do licenciando em Física foram ou não atingidos e em que aspectos. A autora acredita que os referidos objetivos propostos ainda não foram alcançados uma vez que dependem não somente de uma nova organização curricular, ou das intenções dos envolvidos (tanto daqueles que planejaram as mudanças quando dos que as põe (ou não) em prática), mas também das condições propiciadas aos docentes, principalmente em relação à fundamentação teórica sobre os saberes docentes e que lhes permita efetuar as mudanças necessárias, saindo do senso comum ou mesmo de um modelo de racionalidade técnica.

A tese que defende é que o perfil do docente formador r e a forma como eles desenvolvem seu trabalho tem uma grande influência no perfil do aluno egresso e também no caminho profissional que segue após a graduação. Assim, caso o objetivo seja realmente o de formar profissionais para o serem docentes, seja em nível médio ou superior, os professores formadores devem estar preparados pedagogicamente e filosoficamente neste sentido. E como estes sujeitos, em momentos anteriores, alegaram não ter esta formação inicial, cabe à Instituição possibilitar que tenham acesso e tempo suficiente para um tipo de formação em serviço e que esta atenda às especificidades desta área de conhecimento, uma vez que cada uma delas tem sua própria epistemologia.

A coleta de dados é feita em três frentes: análise documental, comparando os planos de ensino das duas estruturas curriculares (1602 e 1603); entrevistas semiestruturadas, feitas com 12 dos 16 docentes do departamento de Física e que ministram aulas na licenciatura em 2009; participação e registro das reuniões docentes agendadas pela coordenação de curso Os dados resultantes das entrevistas e do acompanhamento das reuniões (através de notas de campo) estão

sendo organizados e analisados através de metodologias da Análise de Discurso; quanto à formação de professores, serão utilizados como referenciais Tardif (2002), Marcelo Garcia (1992), Gauthier (1998), Masetto (2002) e Contreras (2002),

## 1 -Análises parciais de alguns dados levantados

## a- O perfil do aluno egresso solicitado no PPP e o encontrado na 1ª turma de formada

Segundo o PPP (p.26) o curso de licenciatura em Física desta universidade "tem como objetivo principal formar o professor de Física para o ensino médio possibilitando ao profissional formado dedicar-se à continuidade da formação na área de Ensino de Ciências ou áreas afins" (grifos da autora). A forma como está estruturada a frase acima possibilita um duplo sentido ao objetivo principal . Estende que este duplo sentido pode não estar explícito ou mesmo ter sido intencional, mas remete a diferentes interpretações, pois ao mesmo tempo em que permite flexibilidade ao projeto, legitima os interesses dos autores.

Segundo Gauthier (1998) um programa de formação não é resultado apenas de questões científicas a serem contempladas, mas de um processo deliberativo e político. Segundo este autor

A construção de um programa de formação mobiliza vários grupos de interesses que visam proteger suas conquistas e provocar a adoção dos modelos por eles privilegiados. [...] Trata-se, assim, de uma escolha ética e política, e não científica. (GAUTHIER, 1998, p. 115)

Se por um lado, formar docentes para o ensino médio é a intenção do Estado, visando suprir a lacuna existente neste campo profissional, de outro permite que os anseios por uma formação mais em nível específico (de bacharelado) sejam alcançados, mascarando as incoerências decorrentes, uma vez que formar para atuação na Educação Básica exige competências 6 6 diferentes daquelas necessárias para continuar a formação e atuar como pesquisador e/ou docente na Educação Superior. Não são excludentes, mas diferentes.

Os dados de pesquisa revelam que dos 40 alunos que ingressaram no curso em 2006, 34 cursaram o 8° termo em 2009, portanto, um índice bastante baixo para a evasão; destes 34, 19 alunos se formaram; destes 19, 12 foram aprovados em cursos de Pós -graducação; 2 alunos trabalham como docentes no Ensino Médio e 5 alunos estão em outras profissões. Portanto, considerando o duplo sentido, estes objetivos foram alcançados .

Segundo o PPP (2005, p. 26) , o perfil desejado para o aluno egresso é de um profissional com uma sólida formação em Física e em Educação, conhecedor do método científico e que tenha como hábito a busca da verdade científica. Analisando os dados citados acima por esta perspectiva, verifica-se que dos 19 alunos formados, 9 estão matriculados em curso de Pós-graduação na área de Ciência e Tecnologia de Materiais e 1 na área de Astronomia, portanto, alunos com sólida formação em Física; 2 alunos foram aprovados na Pós-Graduação em Educação e 2 são professores de Ensino Médio, portanto com sólida formação em Educação. Portanto, o perfil esperado foi conseguido com a maioria dos formandos (63%) .

Uma leitura freqüente que se pode fazer r sobre estes dados é que apenas 2 alunos formandos (10,5%) foram trabalhar no Ensino Médio, portanto, que os cursos

de formação formam poucos alunos. Mas, há uma outra maneira de analisar este fato: o problema não está em formar poucos profissionais para o Ensino Médio, mas a forma como eles são preparados os encaminha, de certo modo, para a docência superior. Neste caso específico, de 40 ingressantes, 19 se formaram, um índice alto para os padrões estaduais 7 , apesar de ser r insuficiente para atender a demanda do mercado de trabalho (Gobara, 2007) . Borges (2006,p. 135), ao tratar da formação de professores de física, afirma que " [...] precisamos mudar a qualidade dos professores formados. Formar mais e formar melhor!"

Apesar de concordar com Gauthier (1988, p.110), quando afirma que "os problemas educacionais não podem ser isolados do contexto social, político e econômico no qual estão inseridos", não foi possível fazer uma outra análise levando -se em conta os fatores pessoais, ou mesmo de desvalorização profissional que acarretam as escolhas dos formandos, uma vez que estes alunos não foram alvo principal da pesquisa . Segundo Gobara (2007, p.524) "[...] a baixa expectativa de renda em relação à futura profissão, a falta de expectativa de melhoria salarial somado ao declínio do status social da profissão fazem com que os cursos de licenciatura vivam em constante crise". Portanto, considera-se que também estes fatores influenciam nas escolhas profissionais dos egressos destes cursos.

## b -O Perfil docente solicitado no PPP do curso e aquele levantado na pesquisa

A autora considera que o perfil do docente superior que atua na graduação influencia diretamente o perfil do aluno egresso, uma vez que estes têm suas linhas de pesquisa ligadas a uma área específica e buscam inserir os alunos em seus grupos de trabalho . Isso direciona, de certa forma, o destino profissional dos alunos egressos. Como o curso tem um número maior numero de docentes que atuam na área "dura", provavelmente mais alunos serão encaminhados para esta direção. É o que se percebe diretamente neste caso: dos 19 formandos, 11 foram para áreas específicas em cursos de Pós-graduação e 2 para a área de Educação para Ciência .

O PPP do curso foi elaborado tendo como base um determinado "modelo" de aluno a ser formado levando -se em consideração a simetria invertida 8 . Este documento não faz considerações explicitas a este respeito, mas a leitura apurada do discurso do texto remete a alguns pontos. O que se segue é o explicitado para o perfil do aluno; considerando a simetria invertida, a autora deduz que é também o que se deve esperar que os docentes que atuam como formadores devam buscar desenvolver em suas práticas . Por exemplo:

- 1 -"O projeto busca privilegiar trabalhos coletivos, com vistas à superação da dicotomia teoria -prática". (PPP, 2006, p. 3). Portanto, espera-se que docente universitário possa trabalhar de forma coletiva com seus pares. No entanto, durante as entrevistas a maioria deles afirma ter muita dificuldade em desenvolver projetos em parceria com seus colegas e mesmo de participar de reuniões para este fim.
- 2 -"[...] desenvolver os conteúdos a serem tratados de modo articulado com suas didáticas específicas, o ensino visando à aprendizagem dos alunos [...], estratégias

e materiais de apoio inovadores, desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe".(PPP, 2006, p.22). Novamente, os dados de entrevistas revelam que a maioria dos docentes apresenta dificuldades em trabalhar de maneira diferenciada, saindo dos modelos de ensino tradicional ou do racionionalista.

Quanto ao quadro docente do departamento de Física, o PPP afirma ser que ele é altamente qualificado e que "o departamento investiu intensamente na titulação de seus docentes"(PPP,2006, p.19). No entanto, não esclarece em que sentido foi este "investimento". Dos 22 docentes do departamento, dez são bacharéis, sete licenciados, três com licenciatura e bacharelado em Física e dois engenheiros. Onze são doutores, sete com Pós-doutorado e quatro Livre-docentes; todos com linhas de pesquisa na área "dura".

Concluindo , apesar de terem uma formação de excelência, ela é de ordem específica, ligada à pesquisa e não, necessariamente, à docência. Conforme revelam dados levantados por Cortela (2004) estes docentes não se sentiam preparados pedagogicamente para as mudanças que estavam sendo propostas e a maioria também admitiu sentir dificuldade em utilizar procedimentos didáticometodológicos diferenciados e em contextualizar os conteúdos que ministram. Analisando dados atuais, estas lacunas não foram preenchidas (apesar de alguns deles terem participado da formação em serviço oferecida) , uma vez que a maioria dos planos de ensino aponta para metodologias de ensino e de avaliação tradicionais e, durante as entrevistas, a maioria dos sujeitos aponta que sente dificuldade em efetuar mudanças em seu trabalho visando um tratamento mais interdisciplinar ou mesmo mais contextualizado dos conteúdos.

## c- A formação oferecida x a formação solicitada pelos sujeitos

A formação continuada é vista como uma forma de alinhar os profissionais aos novos ditames da política educacional. Por este tipo de formação apresentar uma polissemia 9 , é preciso especificar de que ponto de vista ela vem sendo analisada. Garcia (1999) busca diferenciar os conceitos de formação em serviço, formação contínua e desenvolvimento profissional. Assim, de acordo com este autor, formação contínua e em serviço tem pontos em comum, mas diferem: a primeira engloba a segunda, ou seja, todas as atividades que o professor realiza após a formação inicial são consideradas em serviço e aquelas que ele realiza com finalidades formativas, referem-se à formação contínua.

Para Ferry y (1991) existe uma componente pessoal na busca pela formação, mas não se pode supor que ela se realize somente de forma autônoma .

Formar -se nada mais é senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios que são oferecidos ou que o próprio procura . (Ferry, 1991:43, apud Garcia,1999, p.19)

Debesse (1982, apud Garcia) considera ainda três tipos de formação: a autorformação, da qual o sujeito participa de forma independente e tem o controle dos objetivos que pretende alcançar, dos processos e dos instrumentos a serem utilizados; a heteroformação é aquela que se organiza e se desenvolve sob a coordenação de especialistas, sem que seja comprometida a personalidade do sujeito participante; e por fim a inteformação, que o autor define com sendo uma

ação educativa que ocorre entre professores, tanto aqueles que estão em formação quanto aqueles que estão em fase de atualização, com o apoio de uma equipe pedagógica.

De acordo com Pinho (2008), a partir de 2005 a Pró-Reitoria de Graduação da Unesp, baseada em indicativos levantados pelos Conselhos de Curso de graduação, solicitou a colaboração de um grupo de ex-docentes da própria instituição e que vinha se dedicando a um trabalho de formação contínua 10 0 com pequenos grupos de professores universitários nas unidades de Botucatu e Bauru , visando a elaboração de um projeto mais amplo.

A idéia geral foi a de expandir esta formação a todos docentes dos câmpus da Unesp, englobando 33 unidades. Destas, 31 estão distribuídas em 23 municípios do interior do Estado de São Paulo, uma na capital e outra no litoral. A estrutura da universidade é muito ampla e visa garantir a qualidade de serviços prestados . Este perfil institucional é bastante original: possui componentes regionais distintas, especificidades e idiossincrasia e isso foi percebido e registrado pelos mentores do projeto, que pode ser considerado eclético, no sentido de poder aproveitar o que há de melhor em cada um dos aspectos. No entanto, vale a ressalva de que esta originalidade pode também ser um ponto fraco, uma vez que um projeto amplo de formação contínua pode não atender , simultaneamente, as especificidades dos docentes e as também as metas estabelecidas nas diferentes unidades de ensino.

Mas de acordo com Pinho (2008) esta questão foi pensada pelos organizadores do projeto. Afirma que o grupo de trabalho elaborou três diferentes propostas de trabalho, levando em conta as "necessidades dos docentes e dos Conselhos de Curso, bem como as possibilidades de tal empreendimento na amplitude desejada pela Pró-Reitoria." (Pinho, 2008, p.10). No entanto, em entrevista com um dos organizadores do projeto, quando perguntado sobre como foram levantadas estas " necessidades " dos docentes, respondeu que foram aquelas que os elaboradores consideram como significativas a partir de suas experiências docentes e pelo que os coordenadores de cursos sugeriram. Em suas palavras "A demanda não era segredo para ninguém". .

Foi escolhida a proposta denominada Oficinas de Estudos Pedagógicos: um projeto institucional de formação contínua de docentes, que visa institucionalizar ações de formação contínua dos docentes, a ser desenvolvida de forma presencial e a distância. A abordagem escolhida foi a Crítico-Social dos Conteúdos e a justificativa foi a de oferecer uma formação crítica aos seus participantes, elaboradas de forma a propiciar:

[...] reflexão permanente sobre a prática pedagógica em sala de aula, com objetivo de produção e aquisição de conhecimentos e habilidades na área pedagógica, bem como a compreensão do papel social da universidade pública (PINHO, 2008, p.10)

O projeto foi integrado ao Programa de Gestão da Pró-Reitoria de Graduação e, num primeiro momento, foram realizados três encontros em Águas de Lindóia, entre abril e junho de 2006, para os quais foram convocados 180 docentes que desempenhariam as funções de articuladores e de mediadores em suas

unidades de ensino. Eles participaram das oficinas, em três turmas, com duração de 40 horas presenciais, sendo que as mesmas foram coordenadas pelos membros do Comitê Gestor.

Estes agentes seriam os organizadores dos trabalhos a serem desenvolvidos com os docentes das unidades de ensino de origem e que, voluntariamente, participariam do processo de reflexão em torno dos eixos temáticos do programa: Fundamentos da Educação Superior, Epistemologia da Educação Superior e Metodologia da Educação Superior. Estas oficinas teriam 30 horas de atividades presenciais e 60 horas à distância, sendo certificados com 90 horas.

Os temas acima citados foram propostos no intuito de atender, segundo Pinho (2008, p.12), algumas das necessidades levantadas pelos autores do projeto " a partir da vivência de suas próprias práticas docentes dentro da universidade " . Os eixos temáticos estruturam toda esta proposta de formação contínua e foram apresentados na forma de Cadernos, disponibilizados na plataforma da EaD (Educação a Distância) e em CD-ROM. Foram feitos vários encontros, sobre os mesmos temas, com grupos docentes diferentes.

Atualmente a forma de aplicação do projeto foi levemente modificada. Um dos organizadores explicou em entrevista que para 2010 haverá redução da carga horária e nos conteúdos desenvolvidos, rediscussão sobre o uso da plataforma EaD; a meta é avançar com as oficinas básicas, trabalhando temas como avaliação, mas buscando fazer um trabalho de base, ainda genérico.. Questionado sobre atender as especificidades das ciências exatas, quanto às metodologias e uma didática da ciência, argumentou que isso ainda não está sendo cogitado no momento.

Segundo dados fornecidos pelos coordenadores deste projeto, foram realizadas, de 2006 a 2009, aproximadamente 28 oficinas, atingindo diferentes grupos, com 11 temas. A participação dos 12 docentes (alvo desta pesquisa) nas Oficinas foi: 3 docentes não participaram de nenhum dos encontros; 2 docentes fizeram de 1 a 2 oficinas; 5 sujeitos fizeram de 5 a 9 encontros; e dois docentes fizeram de 10 a 11. Em entrevistas, aqueles que fizeram as oficinas, apresentaram seus pontos positivos e negativos; aqueles que não fizeram, buscaram explicitar seus porquês.

Daqueles que não fizeram oficinas (3), 2 alegaram falta de tempo ou coincidência de horários , um argumentou que " não viu no projeto nada que pudesse acrescentar algo novo à sua prática docente " . Dois sujeitos fizeram apenas um ou dois encontros e justificaram " que o fluxo com que se desenvolviam os trabalhos não era satisfatório " " e "q "que a linha de trabalho adotada era muito doutrinadora " " (no sentido político) . Eles disseram que esperavam algo mais voltado às suas dificuldades pedagógicas ou mesmo uma formação mais técnica, no sentido de elaborar materiais didáticos ou utilizar recursos áudio -visuais de uma maneira mais adequada.

Os sujeitos que fizeram de cinco a nove oficinas (5) disseram que acharam o projeto interessante, que a forma de trabalhar permitiu que conhecessem o que é um projeto pedagógico e algumas formas de abordagem no ensino. Mas criticam a falta de algo mais específico, que atenda aos seus anseios um sentido de uma didática voltada para os problemas da área de exatas e também que seria interessante apresentar outros autores que poderiam acrescentar muito à sua formação.

Os que fizeram mais que 10 encontros foram, em algum momento, também coordenadores de curso, portanto foram convocados para estarem presentes. Apenas um deles respondeu à entrevista solicitada e ele afirma que gostou do curso, uma vez que para ele tudo era novidade e que acreditava que isso também ocorria com muitos dos participantes; considerou que foi um momento de aprendizagem, de sensibilização para temas relevante com os quais ele não tinha muita intimidade; que durante as oficinas existiam momentos para as pessoas falarem, ocorriam trocas de experiências bastante interessantes.

## 3 -Considerações Finais

Dentro da idéia de que a formação dos professores deve levar r em conta a simetria invertida, é de se esperar que não ocorrerão mudanças significativas no perfil dos egressos se antes não ocorrer uma mudança na forma de trabalho dos docentes universitários. Borges, ao comentar sobre docentes universitários e físicos, afirma que:

Os profissionais de ensino universitário costumam apresentar muita resistência a atualizar os métodos de ensino e em realizar leituras da literatura pedagógica, Em geral não reconhecem a base científica dos trabalhos que apresentam esses métodos e tampouco a competência profissional de quem faz este tipo de pesquisa. (BORGES, 2006, p.140)

Assim, a pesquisadora defende que formação contínua que está sendo oferecida aos docentes pela universidade deve passar por uma reformulação visando atingir as especificidades do ensino de Física; buscando levar em consideração as necessidades apresentadas pelos docentes (já levantadas em pesquisas) e usando autores de outras linhas e que pesquisam nesta área de formação de professores e que desenvolvam didáticas específicas para as Ciências.

Entende -se, por fim, que um processo de reestruturação como este que está sendo analisado, não reflete ou materializa apenas as ideologias subjacentes às reformas, determinadas pelas instâncias políticas do país, mas também oferece brechas para avanços que podem ser importantes do ponto de vista dos professores, dos licenciandos e da sociedade como um todo .

## Refeferências

BORGES, Oto. Formação inicial de professores de Física: Formar mais! Formar melhor! Revista Brasileira de Ensino de Física. Brasília,v.28, n.2, p. 135-142, 2006.

BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto. Formação de Professores e Práticas Pedagógicas no Ensino de Ciências: contribuições para pesquisa, São Paulo: Escrituras Editora, 2008.

BRANDÃO, Helena H Nagamini. Introdução à Analise de Discurso. 6 a ed. Campinas: Editora da Unicampi, 1997.

CAMARGO, S. Discursos presentes em um processo de reestruturação curricular de um Curso de Licenciatura em Física: o legal, o real e o possível. 2007. 285f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2007.

CAMARGO, S. Ensino de Física: marcas da apropriação do discurso do professor r de Pratica de Ensino através da análise de relatos de licenciandos

sobre o estágio supervisionado. 2003.207f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência).

CONTRERAS, José. A autonomia de Professores. São Paulo: Cortez, 2002.

CORTELA, Beatriz S.C. Formadores de Professores de Física: Uma análise de seus discursos e como podem influenciar na implantação de novos currículos . Tese (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2004.

CURY, C. R. J. A formação docente e a educação nacional. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Reformas Educacionais na América Latina e os Trabalhadores Docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 125-142.

FREITAS, Helena Costa Lopes de. Novas políticas de formação: da concepção negada à concepção consentida. In: Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: Unesp, 2005, p.89-115.

GARCIA, C.M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor, In: NÓVOA, Antônio (Org.).Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 51-76.

GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o Saber Docente . Ijuí: Ed. UNIJUI, 1998.

GOBARA, SHIRLEY Takeco; Garcia, João Roberto B. As licenciaturas em Física das universidades brasileiras: um diagnóstico da formação inicial de professores de física. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.29, n.4, p 519-525, 2007.

LOPES, Alice Casimiro. Políticas Curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação, maio/jun/jul/ago 2004, p109-117)

MASETTO, Carlos (org). Docência na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 2002.

ORLANDI, Eni P. Análise do Discurso: Princípios & Procedimentos. 4 a ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.

PINHO, Sheila Zambello;CHAVES, Adriana Josefa Ferreira [et al.]. Oficinas de estudos pedagógicos: reflexão sobre a prática do Ensino Superior. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2008.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 2ª ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

ZEICHNER, K. Formando professores reflexivos para uma educação centrada no aprendiz: possibilidades e contradições. In: ESTEBAN, M.T., AZCCUR, E. (Org) Professora -pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p.25-54.