A INTERDEPENDÊNCIA ALUNO-PROFESSOR EM UMA PRÁTICA INVESTIGATIVA DE FÍSICA NO CLUBE DE CIÊNCIAS DA UFPA

## A INTERDEPENDÊNCIA ALUNO-PROFESSOR EM UMA PRÁTICA INVESTIGATIVA DE FÍSICA NO CLUBE DE CIÊNCIAS DA UFPA

## Érica Nascimento Portilho¹, Ramiely Yasmine Rosa Pereira², João Amaro Ferreira Neto³ (Orientador).

- 1. Graduanda em Química licenciatura na Universidade Federal do Pará - Bolsista do Programa de apoio a projetos de intervenção metodológica - PAPIM / PROEG - ericaportilho1@gmail.com
- 2. Graduanda em Química licenciatura na Universidade Federal do Pará - Bolsista do Programa de apoio a projetos de intervenção metodológica - PAPIM / PROEG - ramyrosa.2003@gmail.com
- 3. Coordenador do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará - Instituto de Educação Matemática e Científica - jamaro@ufpa.br

## Resumo

Este trabalho visa mostrar a relação de interdependência entre a postura do professor estagiário e dos alunos do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, durante duas aulas com caráter investigativo no Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará (CCIUFPA), que se caracteriza como um espaço não formal de ensino. A identificação deste objeto de estudo foi feita a partir do relato de experiência, das professoras estagiárias que participaram da condução das aulas em questão, e foi organizado utilizando-se as informações coletadas por meio dos registros de áudio, das atividades escritas dos estudantes, das notas de orientação e dos planos de aula correspondentes. Também foi utilizado referencial teórico pertinente com a natureza dos processos estudados aqui. Durante o desenvolvimento das duas aulas, observou-se um processo pedagógico que remetia a uma interdependência entre o comportamento dos professores e dos alunos, pois, a medida em que os planos de aula, e suas consequentes aplicações, mudavam, em função das orientações recebidas pelo professor orientador do estágio, a relação entre estes sujeitos também se alterava.

Palavras-chave : Interdependência, Ensino por Investigação, Clube de Ciências.

## Introdução

Este trabalho baseia-se na experiência pedagógica vivida no espaço do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará (CCIUFPA), que possui perfil de um laboratório didático-pedagógico e tem como principal objetivo, segundo Gonçalves (2000), a formação inicial e continuada de professores de Ciências e Matemática.

Estruturalmente, o CCIUFPA funciona com nove turmas, que vai do 1º ano do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, dentro do campus básico da Universidade Federal do Pará. Cada uma dessas turmas é composta por, aproximadamente, 20 alunos, chamados de sócios mirins que são oriundos em sua grande maioria das escolas públicas do entorno do campus da UFPA, e 5 professores estagiários, que são orientados a elaborarem e aplicarem planos de aula usando a metodologia do

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'Ensino de Ciências por Investigação'.

Visamos, com este trabalho, mostrar a relação de interdependência entre a postura dos professores estagiários e dos alunos, que ocorreu com uma turma do Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará (CCIUFPA).

## Metodologia

Este estudo remete-se a uma experiência antecipada de docência, vivida no CCIUFPA, com um grupo de quatro professores estagiários, dos cursos de licenciatura em Física e Química, que conduziam uma turma de 18 alunos do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, em 2015, que, por falta de espaço físico, foram unidos formando uma única turma.

Para a identificação da relação de interdependência do comportamento entre professores e alunos, nas aulas que ocorreram no CCIUFPA, foi feito um relato de experiência, de duas aulas consecutivas intermediadas por uma sessão de orientação com o orientador do estágio, elaborado por duas estagiárias, de um grupo de quatro estagiários, que participaram da condução destas. Este relato está estruturado em três momentos, o primeiro diz respeito a aula que gerou uma angústia nos estagiários que os fez buscar orientação. O segundo se remete as orientações feitas pelo orientador do estágio. O terceiro momento corresponde às aplicações do plano de aula após a orientação. As informações contidas neste relato foram baseadas e organizadas, a partir da memória das estagiárias, das atividades escritas dos estudantes, dos registros de áudio, dos registros de orientações do estágio e dos correspondentes planos de aula. Assim, com o auxílio do referencial teórico pertinente com a natureza dos processos estudados aqui, procurou-se fazer a identificação do fenômeno em questão.

## 1º Momento

## A angústia depois da aula

Nas primeiras aulas os alunos mostraram ter um conhecimento pronto sobre as temáticas que levávamos para eles (como exemplo o eletromagnetismo) na qual os sócios mirins, em aulas anteriores, respondiam de imediato as perguntas que fazíamos relacionadas à problemática, posto que traziam para as aulas livros e anotações de pesquisas realizadas pelos mesmos. Com essa situação ficamos admirados com o desempenho dos estudantes e de certa forma incomodados, pois

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os alunos sempre estavam ávidos a responder corretamente às perguntas que lançávamos. Por isso, decidimos mudar de assunto e de abordagem, optando por uma temática um pouco mais complexa.

## Aplicação do novo planejamento

Desenvolvemos na aula a temática da refração que foi abordado pelo seguinte experimento 'o recipiente que desaparece', tirado do livro ' física mais que divertida' , que se compunha de dois recipientes totalmente transparentes com tamanho variados, um recipiente grande e outro pequeno, tendo que ambos continham água, de modo que colocamos o recipiente menor no interior do recipiente maior, e imediatamente os alunos percebiam que o recipiente pequeno 'desaparecia'.

A partir da demonstração do experimento nós perguntamos o porquê do vidro desaparecer. Os alunos manifestaram certa dificuldade para responder, como algumas falas puderam mostrar:

Porque Deus quis.

Um Becker some dentro do outro porque tem líquidos iguais, e na nossa visão é como se os líquidos se fundissem.

Esse mesmo aluno se utilizou de um exemplo para explicar melhor sua hipótese:

Se a gente colocar algo verde na frente de outra coisa verde vai sumir.

Após algumas problematizações, feitas por nós, começaram a surgir ideias e hipóteses, entretanto, nada muito claras, pois, às respostas dadas por alguns dos sócio mirins eram apenas reproduções do que nós havíamos falado no desenvolvimento da aula, isso deixou claro o desinteresse dos alunos pelo assunto, gerando um comportamento que se aproximou de uma falta de controle sobre o grupo, nos deixando sem saber o que fazer.

Consoante a esse desentusiasmo mostrado em sala, nos sentimos incomodados com relação a essa passividade que se instaurou na turma por parte dos estudantes. Sentimos que havíamos perdido o manejo da turma, na qual houve essa mudança inesperada no comportamento dos alunos com relação à aceitação diante a temática, expondo a necessidade de buscarmos orientação.

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## 2º Momento

## Em busca de orientação

A partir da situação que se instaurou em sala, nós buscamos orientação com o professor orientador do estágio que nos pediu para falarmos sobre o ocorrido com detalhes. Resumidamente, apresentamos sem nos darmos conta, uma reclamação de que os estudantes não prestavam atenção e, apesar do nosso esforço, manifestavam um comportamento que beirava a indisciplina e pedimos ao professor orientador que nos desse uma sugestão de como fazer para controlar o grupo. Ele, ao invés de dar uma resposta, fez a seguinte pergunta 'por que vocês acham que o alunos se comportaram assim?', não soubemos responder, entretanto, através das suas intervenções, que problematizavam a situação ao invés de explicar, chegamos a conclusão que tínhamos uma grande parcela de responsabilidade pelo que ocorreu em sala de aula.

Percebemos que, diante do grande interesse inicial dos alunos, nos sentimos inseguros com a possibilidade de não conseguirmos corresponder às suas expectativas com relação ao objeto de estudo que estava sendo visto em sala, e para haver uma estabilização mediante a essa situação, nós começamos intuitivamente a estabelecer uma zona de conforto, que se caracterizou como um ensino tradicional. Assim, para assumirmos o controle da aula, garantindo a 'tradicional hierarquia' entre professor e aluno, decidimos mudar de assunto e de abordagem, optando por uma temática um pouco mais complexa, ou seja, temáticas que tivéssemos um maior entendimento e dessa forma nos sentimos mais seguros, em consequência, os estudantes não teriam uma resposta pronta logo de início, esse processo só foi percebido por nós, professores-estagiários, no momento da orientação.

Com as intervenções, durante a orientação, nossa reclamação inicial sobre o comportamento dos estudantes se esvaziou, não conseguimos mais transferir a responsabilidade, diante da situação de desatenção e desinteresse, apenas para os estudantes. Entretanto, ainda não sabíamos o que fazer e nem onde havíamos nos equivocado, foi quando começamos a ser questionados sobre a elaboração e aplicação do nosso planejamento, nos fazendo perceber que existiam alguns equívocos, como por exemplo, o desafio proposto, através do experimento, exigia

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uma capacidade de abstração grande o que o transformou em um obstáculo em vez de um meio que facilitasse a compreensão do fenômeno estudado. Um outro ponto foi que, montamos apenas um kit de experimento para os 18 alunos, dificultando a manipulação do mesmo. Estes dois pontos, acabaram por nos colocar no papel de professores transmissores dos conteúdos, deixando os alunos no papel passivo de observador.

Diante dessas observações, que foram sendo construídas através das intervenções feitas pelo orientador do estágio, foi-nos sugerido que devêssemos dividir a turma em grupos menores e que distribuíssemos kits experimentais para cada grupo. A intenção era de nos tirar do centro da aula, e do papel daquele que detém o conhecimento e que por isto conduz as ações, possibilitando um comportamento mais ativo dos estudantes ao propiciar a manipulação dos experimentos e também aumentar as chances de discussões argumentativas entre eles, assim, nos fazendo tender a um comportamento próximo da mediação.

## 3º Momento

## A mudança de estratégia e a mudança de postura

A partir da orientação mudamos alguns pontos do nosso manejo em sala. Dividimos a turma em quatro grupos e fornecemos um kit para cada um deles. Essa mudança de estratégia metodológica enfatizou a retomada do experimento denominado "o recipiente que desaparece", de modo que mudamos nossa postura e oferecemos mais liberdade aos estudantes para "criarem" suas explicações independentemente de estarem certas ou não.

Em suma, percebemos uma significativa mudança em toda a estrutura da aula e no comportamento apresentado pelos alunos, isso foi evidenciado por intermédio das novas respostas apresentadas por eles, como por exemplo:

A luz atravessa o recipiente, por isso, ocasiona o seu desaparecimento.

Quando os líquidos são diferentes a luz não consegue atravessar o recipiente.

Quando colocamos o Becker menor dentro do grande ele (o Becker pequeno) 'expande' de forma visual e por isso some.

Quando a luz passa pelo ar e chega até a água pode acontecer o efeito lupa ou o Becker pode desaparecer.

Essa sugestão do crescimento do Becker menor foi denominada pelos alunos de 'efeito lupa'.

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De acordo com as falas dos alunos, perceber-se o quanto o processo se tornou mais significativo, pois os sócios mirins já conseguiram fazer relações baseadas e argumentos lógicos, tendo em vista que 'na construção do conhecimento, o processo é tão importante quanto o produto' (Carvalho, 2010, p. 22).

Desta forma ficamos mais à vontade, pois assumimos o lugar de 'ponte' entre o objeto de estudo e o aluno, deixando modelo tradicional que estávamos começando a assumir, em que professor coloca o estudante em um "lugar de passividade onde o aluno espera respostas prontas do professor" (SOLINO e CARVALHO, 2015).

## Resultados

Com este relato, observamos que o nosso comportamento, como professores estagiários, e o dos nossos alunos, sofreu alterações de uma aula para outra em função de uma possível relação de interdependência entre eles.

Nos primeiros contatos com a turma nos sentimos intimidados com o grande interesse e com as perguntas que nos faziam, tínhamos receio de que não saber respondê-las e de com isso perdêssemos nossa autoridade de professor. Resolvemos então, elaborar um plano de aula com um nível de complexidade maior e nos colocamos no lugar daquele que detinha o conhecimento que eles não tinham, envolvendo uma intenção, não expressa por nenhum de nós, de defender e afirmar nossa autoridade intelectual de professor. A reação dos estudantes diante disso, foi de nos colocar em uma situação de perda de manejo do grupo, nos fazendo sentir uma angústia diante dos comportamentos de desinteresse próximos da indisciplina. Diante disso, mudamos mais uma vez nosso fazer docente, elaborando e desenvolvendo uma aula em que pudéssemos reverter a situação que nos angustiava, passando a assumir a responsabilidade pelos processos pedagógicos que conduzíamos. Como, consequência, os estudantes manifestaram um comportamento de maior interesse e motivação diante da condução das atividades propostas por nós.

Constatamos que a maneira como, nós estagiária, elaboramos e conduzimos os planejamentos de aula, interferiu no comportamento dos estudantes, e a forma como eles se comportaram também influenciou a elaboração e condução de nossas aulas e isto talvez esteja associado ao fato de que 'Não há docência sem discência,

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as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro' (Freire, 1996, p. 12).

## Considerações finais

Consideramos que a não observância, por nossa parte, da relação de interdependência atitudinal, entre professor e alunos, foi responsável por uma processo de redução da complexidade do fenômeno pedagógico vivido por nós, haja vista termos feito uma avaliação da situação em que responsabilizamos, inicialmente, apenas os estudantes pelos problemas que surgiram em sala de aula. Diante disso supomos que tal situação pôde denotar o modo como a postura do professor influenciou no comportamento e aprendizado dos alunos. Segundo Carvalho ( apud CARVALHO et al.,1998; p. 22) 'O processo de pensar, que é fruto dessa participação, faz com que os alunos comecem a construir a sua autonomia' .

Vimos que os sujeitos responsáveis pela situação pedagógica estudada aqui era muito mais nós, professores estagiários, do que nossos alunos, na medida em que por estarmos em uma formação profissional, temos que ter 'instrumentos' e competência para sabermos lidar com situações que são inerentes a sala de aula da Educação Básica, assim:

[...] É preciso [...] que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento , mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (Freire, 1996, p. 24)

Assim, compreendemos, durante nossa prática orientada, que há um corpo de conhecimentos necessários, que não é o conteúdo que se quer ensinar para os estudantes, que possa dar suporte para a criação de possibilidades de produção e construção dos conhecimentos científicos na Educação Básica.

## Referencias

AZEVEDO, M. C. P. S. D.: Ensino por Investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.) Ensino de Ciência : unindo a pesquisa e a prática . Pioneira Thomson: São Paulo, 2004. 154 p.

CARVALHO, A. M. P. (Org): Ensino de Ciência: unindo a Pesquisa e a Prática. Cengage Learning: São Paulo, 2004.

FERREIRA NETO, J. A.

CCIUFPA -Nota de Orientação

Clube de Ciências da Universidade Federal do Pará . 2015.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa .

São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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23 a 27 de janeiro de 2017

MACHADO, A. H.; SILVEIRA, K. P.; CASTILHO, D. L.: As aulas de química como espaço de investigação. Química Nova na Escola, n. 9, p. 14-17, mai., 1999. SOLINO, A. P.; CARVALHO, A. M. P.: ensino por investigação. USP. 2015. Disponível em: <http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4586>. Acesso em 02 de set. 2015.

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