Avaliando a possibilidade do desenvolvimento de atividades experimentais investigativas com alunos com deficiência intelectual

## Avaliando a possibilidade do desenvolvimento de atividades experimentais investigativas com alunos com deficiência intelectual

*Magno L. B. Júnior , Simone A. Fernandes , Agda F. S. Gonçalves 1 2 3

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UFES/DQF/CCENS, simonenfis@gmail.com UFES/DQF/CCENS, magnoleal22@gmail.com e-mail 3 UFES/DMVET/CCAE, agdavix@msn.com

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## Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados iniciais de um estudo desenvolvido com alunos com deficiência intelectual da APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) a partir da realização de atividades práticas investigativas abordando conceitos Físicos. As atividades investigativas são centradas na participação do aluno, sendo que a resolução do problema proposto deve envolver não somente a manipulação e a observação como, também, a reflexão, os relatos, as discussões, as ponderações e as explicações. Devemos reconhecer que tivemos dificuldades em se trabalhar atividades investigativas com alunos com deficiência intelectual, principalmente devido a não vivência dos mesmos em atividades de investigação. No entanto, podemos destacar como pontos positivos: (i) conseguir despertar o interesse dos alunos; (ii) conseguir estimular a participação dos alunos, mantendo-os engajados na atividade ao longo do tempo; (iii) perceber que eles compreenderam a proposta; (iv) oportunizar a manipulação dos materiais; (v) permitir-lhes buscar a solução para um problema, valorizando cada tentativa e (vi) despertar atitudes como perseverança, curiosidade, interesse, observação.

Palavras-chave : Deficiência intelectual, atividades investigativas, conceitos físicos

## Introdução

Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados preliminares de um estudo desenvolvido com alunos com deficiência intelectual da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE a partir da realização de atividades práticas investigativas abordando conceitos Físicos.

O trabalho tem sido desenvolvido no projeto de extensão Vivendo Ciência e tem como objetivo principal desenvolver ações/atividades que contribuam para a alfabetização científica de alunos da APAE e para a formação e iniciação à docência de alunos dos cursos de Licenciatura em Física, Química e Biologia de um dos Campi da Universidade Federal do Espírito Santo. Dentre seus objetivos específicos, destaca-se a realização de investigações na área da Educação Especial e Inclusão Escolar a partir do estudo, desenvolvimento, aplicação e avaliação de atividades e materiais voltados para o trabalho com temas de Ciências (Física, Química e Biologia). Particularmente, neste artigo, apresentamos os primeiros resultados do desenvolvimento, aplicação e avaliação da pertinência de uma atividade prática investigativa envolvendo flutuação dos corpos e denominada 'o problema do barquinho' (CARVALHO, 2010).

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## Referencial teórico

Nos últimos dois séculos muitos termos e ideias influenciados por pensamentos históricos-sociais diversos definiram as pessoas com deficiência intelectual, tais como: idiotia, demência, loucos, deficientes mentais. Mesmo atualmente ainda existem controvérsias quanto ao termo deficiência intelectuai. Todas essas discussões foram e ainda são influenciadas diretamente pelos diagnósticos médicos sobre estes indivíduos e foram eles os principais responsáveis pela estigmatização dos mesmos.

Segundo Gomes et al. (2007), a Convenção da Guatemala considera a deficiência como uma situação, ao defini-la como

[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social (GOMES, 2007, p. 14).

Considerando-se uma concepção com bases histórico-culturais, Dias e Oliveira (2013) discutem a compreensão da deficiência como '[...] manifestações possíveis no processo de desenvolvimento humano, com diferenças não apenas quantitativas, mas qualitativas em relação ao desenvolvimento considerado típico' (DIAS; OLIVEIRA, 2013, p.170).

Vários autores como Tessaro (2005); Omote (1994); Santos (2011), afirmam que a visão de deficiência construída historicamente pela sociedade, tanto classifica os indivíduos quanto impõe limites e incapacidades que acabam por privá-los de participar ativamente da sociedade. Assim, as maiores limitações na deficiência intelectual estão relacionadas às limitações e deficiências da sociedade e do meio, de forma que a vida da pessoa com deficiência passa a ser vista apenas pela sua limitação e não pelas suas potencialidades e possibilidades. Tal postura priva-os de participar de processos culturais que podem oferecer chances reais de enfrentamento e superação dos problemas causados pelo próprio contexto e não por suas características orgânicas ou psíquicas.

O ensino para pessoas com deficiência intelectual foi alavancado no Brasil devido à Declaração de Salamanca, que influenciou diretamente documentos como Estatuto da Pessoa com Deficiência e da Política Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência, fundamentais para a garantia de direitos a este grupo. A inclusão destas pessoas nas escolas foi o reflexo mais visível dessas mudanças. Entretanto, há muitos problemas envolvidos nesse processo que afetam diretamente o ensino e a aprendizagem das pessoas com deficiência. A falta de preparo dos profissionais da educação que trabalham com Educação Especial é o principal problema.

Temos observado em nossos estudos dentro do projeto Vivendo Ciência que a maior parte dos trabalhos com os alunos com algum tipo de deficiência é sempre voltada para atividades de entretenimento e que exigem pouco esforço mental. Assim, como mencionado anteriormente, percebemos que muitas vezes os professores enxergam apenas as limitações e incapacidades dos alunos e não as potencialidades que eles têm e podem desenvolver. Diante dessa realidade, surgiu o interesse em desenvolver atividades experimentais investigativas abordando conceitos físicos e, a partir disso, avaliar a resposta dos estudantes com deficiência intelectual.

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## Atividades investigativas

As atividades investigativas, também conhecidas como ensino por descoberta ou ensino por investigação, são uma metodologia de ensino usada em vários países há décadas nas aulas de ciências. Confrontando diretamente com as formas tradicionais de ensino, suas principais características são a autonomia dos alunos nos processos de aprendizagem, deixando de ser meros espectadores e receptores de informações, e a aproximação da ciência escolar com a ciência dos cientistas.

Tendo como referência os trabalhos de Carvalho et al. (2010), a atividade investigativa consiste em apresentar, aos alunos, problemas e situações que precisam ser respondidas. Durante esse processo, eles argumentam, discutem e pensam sobre as situações e os conceitos envolvidos. O professor durante as atividades atua como mediador, auxiliando os alunos para que alcancem as respostas solicitadas.

Existem diferentes formas de trabalhar com as atividades investigativas. Há modelos nos quais, geralmente, apenas uma resposta e um caminho são esperados, denominados fechados e aqueles onde há diversos caminhos e soluções, denominados abertos. O professor pode sugerir a metodologia ou deixar em aberto para que os próprios alunos a formulem. Carlson, Humphrey e Reinhardt (2003), propõem quatro fases para o desenvolvimento das atividades investigativas:

- 1. Problematizar;
- 2. Explorar, descobrir, criar;
- 3. Propor explicações e soluções;
- 4. Refletir.

Esse tipo de atividade é centrada na participação do aluno, sendo que a resolução do problema proposto deve envolver não somente a manipulação e a observação como, também, a reflexão, os relatos, as discussões, as ponderações e as explicações (CARVALHO, 2010). Essas ações podem ser descritas de quatro formas ou níveis, segundo Kamii e Devries (1986 apud , CARVALHO, 2010):

- - Agir sobre os objetos e ver como eles reagem
- - Agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado
- - Ter consciência de como se produziu o efeito desejado
- - Dar a explicação das coisas

Particularmente, com relação aos alunos com deficiência intelectual, estamos interessados em investigar, inicialmente, como se apresentam cada uma dessas etapas.

## Desenvolvimento da atividade

No município no qual nos encontramos o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é realizado por uma escola comum e pela APAE. Atualmente, além de outros espaços de atendimento, essa instituição tem 04 salas de AEE, sendo três no período matutino e uma no período vespertino e um total de 60 alunos. O AEE 'complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua

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autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino' (ROPOLI, 2010, p. 17). Na APAE, onde foi realizada a atividade em foco, o AEE é realizado em grupos distintos de 10 alunos, de forma que um grupo é atendido nas segundas e terças e outro grupo é atendido nas quartas e quintas. Os alunos são separados de acordo com a idade e necessidade. Mesmo que a maioria apresente deficiência intelectual, as atividades devem ser diferenciadas para atender a cada um ou a pequenos grupos, sendo este trabalho realizado por uma única professora. A atividade aqui relatada foi desenvolvida com 03 alunos do AEE da APAE, com idade entre 15 e 30 anos. Todos apresentavam deficiência intelectual acentuada.

A atividade denomina-se 'o problema do barquinho', na qual os alunos têm como desafio construírem um barquinho que possa carregar o maior número de arruelas de metal sem afundar. Espera-se que o aluno possa estabelecer uma relação entre a massa e a dimensão dos objetos e apontar a distribuição uniforme da massa como uma condição para que os corpos flutuem na água (CARVALHO, 2010).

Inicialmente a professora conversou com os alunos e perguntou se eles gostariam de participar de uma atividade diferente. Informou que esta seria desenvolvida pelos alunos do projeto da universidade e que eles deveriam resolver um desafio. A equipe do projeto (2 pesquisadoras e um aluno) se apresentou e procurou instiga-los sobre a atividade que seria realizada. Em seguida foi entregue a cada um dos alunos uma bacia, 20 porcas de metal e um pedaço de folha de papel alumínio. Cada material foi apresentado aos alunos para que fossem manipulados enquanto a bacia era preenchida com água até próximo à metade do seu volume. O tempo de duração da atividade foi de pouco mais de uma hora. Uma das pesquisadoras apresentou a atividade.

## Quadro 01: Apresentação da atividade

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Alunos:

Alunos 'balançam a mão' com as porcas para cima e para baixo - verificando o peso e 'balançam a cabeça' em sinal afirmativo, confirmando que está pesado.

Pesquisadora:

Então, vocês vão pegar esse papel, vão fazer um barco, colocar estas porcas em cima do barco, mas o barco não pode afundar. Se você colocar isso no barco e o barco afundar, você vai ter que começar tudo de novo e melhorar seu barco. Vamos ver quem vai fazer o barco melhor...

Alunos:

Um dos alunos aponta que o barco de uma das alunas será melhor ... ela 'balança a cabeça' em sinal negativo, discordando com ele

Os alunos, então, iniciam a construção do barco de papel alumínio.

## Resultados e discussões

A análise inicial da atividade desenvolvida, apresentada neste trabalho, tem como objetivo avaliar como os três alunos receberam a atividade e seu comportamento ao longo do desenvolvimento da mesma. Para isso e para análises futuras, a atividade foi filmada e o registro dos alunos foi realizado a partir de desenhos, uma vez que não estão alfabetizados e apresentavam dificuldades de se expressarem oralmente. A análise é qualitativa, baseada no relatório elaborado pelo aluno participante do projeto após a realização da atividade e do vídeo filmado durante a atividade.

## Agir sobre os objetos e ver como eles reagem

A primeira ação dos três alunos foi construir um 'barquinho de dobradura'. As duas alunas tiveram sucesso nessa construção, sendo que uma delas (denominaremos aluna 'A') fez isso com mais rapidez e demonstrando uma ótima coordenação motora, uma vez que o barco foi muito bem feito. O aluno (denominaremos aluno 'C') demonstrou ser muito disperso. Ele procurava conversar e fazer brincadeiras com a professora, deixando a atividade de lado. Precisou que a professora insistisse na atividade com ele por um longo tempo. Ainda assim, demonstrou muita dificuldade e não conseguiu finalizar o modelo do barco de dobradura, usando apenas a folha dobrada em formato retangular.

Os barcos foram colocados na água para verificar se flutuavam. Ao colocar o barco na água, uma das alunas (denominaremos aluna 'B') não atentou para o fato de o barco de dobradura precisar ser aberto antes de ser colocado na água. Os três barcos flutuaram e os alunos demonstraram satisfação com esse resultado, sem terem cogitado a necessidade de o barco ter a maior área possível. Esse resultado é relatado quando essa atividade é desenvolvida por alunos que não apresentam deficiência intelectual (CARVALHO, 2010; SOUZA, 2013; FERNANDES, 2014).

## Agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado

O objetivo da atividade foi construir um barco que pudesse carregar o maior número possível de porcas de metal sem afundar. A ação dos alunos visando o resultado esperado foi interessante. Ao se iniciar a distribuição das porcas de metal sobre a superfície do barco os três alunos tentavam distribuir uniformemente a massa. Ou seja, tentavam colocar cada porca em uma posição diametralmente

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oposta à outra, o que parece indicar que têm a noção de equilíbrio ou da necessidade do equilíbrio para que o barco não afundasse. No entanto, como a área dos barcos era pequena, os barcos afundaram.

Quando os barcos afundaram pela primeira vez os alunos ficaram surpresos e lamentaram. Foi sugerido que retirassem o papel e a as porcas da bacia e fizessem outro barco. No entanto, todos os alunos insistiram em fazer o mesmo modelo de barco de dobradura e, quando colocaram as porcas de metal, o barco afundou novamente. Esse processo se repetiu por muito tempo. Mesmo tentando faze-los perceber que aquele modelo de barco estava sempre afundando e solicitando que fizessem um barco diferente, os três alunos insistiam em manter o modelo de dobradura.

Pode-se considerar que eles não foram capazes de estabelecer relação entre o modelo do barco e o seu afundamento, mesmo quando questionados a esse respeito. A professora e os pesquisadores tentaram faze-los perceber a importância de se considerar a área do barco, no entanto, sem sucesso. Percebendo que os alunos não conseguiriam por si só chegar a um novo modelo, uma das pesquisadoras utilizou o computador da sala de aula para pesquisar na internet a foto de uma balsa. Assim, foi mostrada para os alunos a foto de uma balsa com um carregamento de carros e questionado como era possível um barco carregar tantos carros.

A aluna A compreendeu a necessidade de um barco maior e começou a construir um barco em formato retangular, no entanto, sem perceber a necessidade de dobrar suas bordas. Isso só foi feito após o novo barco afundar várias vezes e a professora fazê-la observar por onde a água entrava no barco. Por apresentar boa coordenação motora, ela fez um barco com grande área e bordas altas, bem fechadas nas beiradas. Ao colocar as porcas sobre o barco, tentou distribuí-las por toda a área, o que fez com que conseguisse resolver o desafio. Juntamente com a pesquisadora, construiu um boneco de papel alumínio para colocar dentro do barco.

Mesmo tendo presenciado o sucesso do barco da aluna 'A' o aluno 'C' continuou fazendo o mesmo modelo de barco que já estava fazendo desde o início da atividade. A aluna 'B' tentou fazer o barco olhando a foto da internet, mas demonstrou muita dificuldade. Foi interessante perceber que ela tinha dificuldade em transpor o que estava na foto para o seu modelo concreto de barco. O problema foi resolvido quando ela copiou o modelo de barco da aluna 'A', que era um modelo concreto. Ela também percebeu a necessidade de espalhar as porcas por toda a área do barco. Dessa vez o barco não afundou.

Cada vez que o barco não afundava os alunos comemoravam batendo palmas e sorrindo.

## Ter consciência de como se produziu o efeito desejado

Ao serem instigados a discutirem sobre os resultados obtidos desde o momento em que o barco afundou até o momento em que conseguiram resolver o problema, os alunos não conseguiram verbalizar. O aluno tinha dificuldades de falar e era disperso. Brincava com a professora o tempo todo e não conseguia perceber ou estabelecer as relações necessárias. As alunas A e B não falavam, apenas gesticulavam com a cabeça em sinal afirmativo ou negativo. Por causa disso, os pesquisadores precisaram lançar perguntas sobre as etapas da atividade de forma

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que ela respondesse sim ou não. As alunas pareciam perceber diferenças entre os resultados anteriores e posteriores, no entanto, não demonstravam reconhecer qual ação foi responsável pelo sucesso na resolução do problema e nem as relações esperadas - dimensão do barco, peso, distribuição da massa.

## Dar a explicação das coisas

Como os alunos apresentavam dificuldades em se expressar oralmente, foi dada a cada um deles uma folha e canetinhas hidrocor, lápis e giz de cera. Foi solicitado que desenhassem o que haviam feito na atividade. Esta foi uma alternativa de oportunizar a exteriorização a partir de uma outra forma material de expressão. Os três alunos representaram o barco e a água apenas, sem nenhuma representação da situação antes (barco que afundou) e depois (barco que não afundou) ou relação entre o desenho e a resolução do desfio. Foi interessante perceber que a aluna 'A' fez um desenho com detalhes e mostrando uma coordenação motora muito boa. O aluno 'C' representou apenas 'rabiscos' que foram apontados por ele como sendo o barco, a água e as porcas. No entanto, quando perguntado novamente sobre os desenhos, tais definições mudavam.

Neste trabalho não discutiremos as análises referentes às representações dos alunos.

## Considerações finais

Devemos reconhecer que tivemos dificuldades em se trabalhar atividades investigativas com alunos com deficiência intelectual, principalmente, devido à falta de vivência de experiências dessa natureza no cotidiano do AEE. Os alunos demonstraram dificuldades em estabelecer as relações causais envolvidas no problema/desafio proposto. Isso mostra a necessidade de uma mediação do conhecimento por parte do professor, com vistas a possibilitar que os alunos caminhem além dos seus limites. Vale destacar que a estimulação da observação e do pensamento, assim como a oportunidade de manipulação de materiais mostraram-se importantes para a apropriação do conhecimento. Os três alunos compreenderam a tarefa a ser executada e o desafio a ser vencido.

Os principais pontos positivos notados até o momento foram: (i) conseguir despertar o interesse dos alunos; (ii) conseguir estimular a participação dos alunos, mantendo-os engajados na atividade ao longo do tempo; (iii) perceber que eles compreenderam a proposta; (iv) oportunizar a manipulação dos materiais; (v) permitir-lhes buscar a solução para um problema, valorizando cada tentativa e (vi) despertar atitudes como perseverança, curiosidade, interesse, observação.

Podemos dizer que o que a princípio parece uma atividade complexa aos olhos dos professores, que acabam por subestimar os alunos com deficiência intelectual, pode trazer à tona suas potencialidades. A escola comum e os espaços educativos, como salas de atendimento educacional especializado, centros de atendimento especializados necessitam apreender o sentido da aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades e deficiências. Dessa forma, entendemos que a ação docente pautada por um trabalho envolvendo as atividades investigativas poderá favorecer e impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual.

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## Referências bibliográficas

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