A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE PROFESSOR E PESQUISADOR

## A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE PROFESSOR E PESQUISADOR

## THE PHYSICS TEACHER EDUCATION AND THE CONSTRUCTION OF IDENTITY OF TEACHER AND RESEARCHER

João Amadeus Pereira Alves 1 Washington Luiz Pacheco de Carvalho 2 Rejane Aurora Mion 3

1 PGFC/UNESP e DEMET/UEPG 2 PGFC/UNESP e DFQ-FEIS/UNESP 3 DEMET/UEPG

RESUMO: O objetivo principal deste trabalho consiste em analisar o processo de construção de uma identidade - de professor e pesquisador r em ensino de Física - em uma proposta educacional que vem sendo construída, desenvolvida e estudada na formação inicial de professores de Física de uma Universidade pública, desde 1997. A pesquisa consistiu em um Estudo de Caso, com os dados coletados principalmente via observação direta (registros manuscritos orientados por um roteiro e gravações eletrônicas) e analisados a partir de um roteiro organizado por Mion (2002). Para a coleta e análise dos dados, os principais fundamentos teóricos epistemológicos e metodológicos centram-se em: Vázquez, Freire, Habermas e Mion. A formação do professor e pesquisador r em ensino de Física ocorre diante de diferentes demandas e situações-limite, as quais precisam ser enfrentadas. É necessário tecer reflexões, relações e modificações no curso da ação: tanto internamente, na proposta e no Programa de Investigação-ação Educacional em que ela está inserida; quanto externamente, com os outros que importam. A questão central da pesquisa é: como ocorre o processo de construção de uma identidade - de professor e pesquisador r em ensino de Física - em uma proposta educacional desenvolvida na formação inicial de professores? Constatamos que a vivência de uma práxis - interlocução entre teoria e prática - no desenvolvimento de uma proposta educacional na formação inicial de professores de Física é condição imprescindível para a construção de uma identidade - de professor e pesquisador em ensino de Física. Os resultados demonstram que a proposta e o Programa têm tido progressos importantes: na sistematização de atividades educacionais que problematizem conceitos e práticas, as quais viabilizam a abertura e manutenção do diálogo; nas parcerias tecidas, que buscam implementar e consolidar a relação ensino, pesquisa e extensão na interface Universidade-Escolas; nas possibilidades profissionais que egressos dessa proposta têm pela frente.

Palavras-chave: Formação Inicial de Professores de Física; Construção de uma Identidade; Ensino de Física.

ABSTRACT: The aim of this study was to analysis the construction of an identity -a teacher and researcher in the teaching of Physics - in an educational proposal building, developed and studied in an initial Physics teacher education program, in a public University, since 1997. The research was in a Study of Case, with collection of the data through direct observation (handwritten register oriented by road and

electronic recording) and analyzed through a road by Mion (2002). The collection and analysis of the data was supported by the theoretical epistemological and methodological concepts of Vásquez, Freire, Habermas and Mion. The education of teachers and researchers in the teaching of Physics takes place in a context of different demands and limit situations. It is necessary to develop reflexions, relations and modifications in the course of action: internally, in the proposal and in the Actionresearch Educational Program in which the proposal is carried out; and externally, with the others who matter. We check that the experiencing of praxis - interannouncer between theory and practice - in the development of an educational proposal in Physics teachers initial education supports the construction of a special identity - a teacher and researcher in the teaching of Physics. The outcomes demonstrate that the proposal and the program have had considerable progress: in the systematization and educational activities that problematize concepts and practices, which in turn allow for the start and upkeep of dialogue; the partnerships that aim to implement and consolidate the relations among teaching, research and outreach activities at the University and Schools and also the professional possibilities that the Physics teachers involved in the proposal have ahead of them.

Keywords: Initial Education of Physics Teachers; Construction of an Identity; Teaching of Physics.

## A pesquisa na formação inicial de professores de Física

A formação inicial de professores da área de Ciências Naturais, em especial em Física, tem se revelado como um espaço de investigação bastante promissor (DELIZOICOV, 2004; NARDI, 2005; BORTOLETTO et al., 2007). E por ser propício à pesquisa exige especial atenção, pois a investigação envolvendo a formação inicial de professores de Física é potencialmente capaz de revelar situações, estimular interesses dos tipos mais variados e, sobretudo, de permitir que haja uma visão crítica sobre a Educação. Com isto é possível implementar mudanças. A potencialidade que se detecta é decorrente de diferentes aspectos que influenciam não só a própria pesquisa sobre formação docente em Física, como também o ensino de Física propriamente dito na Educação Básica. Enfim, têm sido geradas influências no escopo da formação de professores de Física e ensino de Física. É possível dizer também que não raro, ao contrário disso, surgem muitas demandas, contradições e situações-limite que não podem ser desconsideradas, veladas - sejam elas novas ou recorrentes para todos nós; estejam presentes nos documentos oficiais ou nos eventos científicos e periódicos mais representativos; eclodam do interior dos cursos de formação inicial ou continuada de professores ou de dentro das Escolas. Observemos algumas dessas demandas, contradições e situaçõeslimite:

- - é frequente e historicamente difundido nos eventos científicos e nos periódicos (em que se situa a subárea de ensino de Física), que o processo ensinoaprendizagem da Física precisa ser modificado e isto demandaria de uma participação mais efetiva por parte da formação inicial de professores de Física. Mas em que condições essa formação tem sido realizada?
- - o ponto levantado acima chega acompanhado de uma forte justificativa apontando para que se rompa com o ensino tradicional da Física, sedimentado em equações, prescrições, notadamente desvinculado da realidade vivida e que não permite a entrada dos envolvidos em processos de conscientização e mudança

(FREIRE, 1979, 1980 e 1983). Mas e então, o professor teve ou tem formação inicial e/ou continuada para romper com isso?

- ainda sobre o que legalmente rege a atual formação inicial de professores, a sua compreensão nas universidades não é a mesma entre os docentes das diferentes subáreas naquilo que é comum a elas. Com isso, são geradas situaçõeslimite sobre o que fazer com as exigências e orientações legais envolvendo o Estágio, por exemplo: o que tem sido feito com as 400 horas de Estágio Curricular Supervisionado nas licenciaturas país a fora?

Diante disso, o discurso acadêmico defende que o professor reflita sobre sua prática, que a (re)planeje, que compreenda bem a sua função social no processo ensino-aprendizagem, levando em conta questões como avaliação, violência, indisciplina, consumo de drogas, questões sócio-ambientais etc.. E então, durante a sua formação inicial são garantidas condições de investigar a sua prática e o que a envolve (KINCHELOE, 1997)? Às vezes o próprio discurso acadêmico se contradiz, pois com frequência tem se expressado dizendo que incumbir ao aprendiz de professor a tarefa de iniciar-se na investigação da própria prática é mais uma empreitada para ele. Nega-se, portanto, a possibilidade de iniciar a construção de uma identidade - de professor e pesquisador r em ensino de Física - durante a formação inicial, mais especificamente durante a vivência do Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física. Porém, aquele mesmo discurso defende esse espaço como privilegiado à construção de identidades.

Assim, cabem as questões que guiaram a pesquisa mais ampla, a qual possibilitou a produção deste texto. São elas: como ocorre o processo de construção de uma identidade - de professor e pesquisador r em ensino de Física - em uma proposta educacional desenvolvida na formação inicial de professores? Quais são as demandas e situações-limite que necessitam ser enfrentadas na formação do professor e pesquisador r em ensino de Física? Quais relações vão sendo tecidas, constituídas, na formação inicial do professor e pesquisador r em ensino de Física durante o desenvolvimento dessa proposta educacional?

É preciso dizer que o "professor e pesquisador" " em ensino de Física diz respeito a um mesmo sujeito que pesquisa a sua própria prática educacional e sobre ela faz modificações orientadas diretamente por uma proposta de trabalho e pelos seus participantes. Ele desempenha as duas funções sociais: de professor r e de pesquisador, mas em momentos distintos.

## Metodologia

A pesquisa em foco neste trabalho consistiu em um Estudo de Caso. Mas qual foi o caso estudado? Tratou-se da análise de uma proposta educacional que vem sendo construída, desenvolvida e estudada na formação inicial de professores de Física de uma instituição pública de ensino superior, desde 1997. A análise dessa proposta interessou e interessa mais ainda, quando se direciona o holofote aos desdobramentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, principalmente no que se refere à vivência das 400 horas do Estágio Curricular Supervisionado e em especial o que se faz com tal carga-horária. E isso justifica a formação do p professor e pesquisador r em ensino de Física.

No que concerne a Estudo de Caso, encontrados em autores como Stenhouse (1987) e Lenoir (2006) que o fator determinante de uma pesquisa dessa

natureza é a sua coerência interna, sedimentada na articulação entre os seus elementos constituintes: problema da pesquisa; fundamentação teórica e justificativa; o objeto de pesquisa; os objetivos e a metodologia. Para Günther (2006), são características indissociáveis do Estudo de Caso: visão à descoberta; ênfase à interpretação em contexto; retrata-se a realidade de modo completo e aprofundado; dispõe-se de variadas e ricas fontes de informações; permite fazer generalizações do conhecimento experiencial do sujeito e; procura representar diferentes e por vezes conflitantes pontos de vista de uma situação social.

O processo de coleta de dados da pesquisa que originou este texto ocorreu mais detidamente em 2006 e 2007, mas alguns aspectos novos da proposta em foco são revelados na atualidade, enquanto que outros anteriores a esse biênio já compunham a proposta naquela época. Portanto, não podemos perder de vista que há uma história nisso e que nesses dois anos havia (como ainda há) uma interlocução entre teoria e prática acontecendo.

Compunham os sujeitos envolvidos nessa proposta na época: dois dos autores deste trabalho; dois mestrandos de um Programa de Pós-Graduação em Educação; licenciandos-estagiários; alunos dos três anos do Ensino Médio de cinco Escolas públicas compreendidas na região de abrangência da instituição de ensino superior formadora de professores de Física.

Os principais procedimentos de coleta de dados foram: a observação direta realizada com registros manuscritos, orientados por um roteiro de Diário de Campo sistematizado por Mion (2002) e realizada com a gravação eletrônica - predominantemente em áudio; bem como planejamentos, estruturados pelos momentos pedagógicos propostos por Angotti e Delizoicov (1992), que são problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.

A vivência desse processo foi caracterizada pela espiral de ciclos de origem lewiniana: planejamento, ação, observação e reflexão. Este quarto momento desencadeia um novo ciclo, o que justifica a terminologia "espiral".

A análise dos dados está fundamentada em um roteiro proposto também por Mion (2002). Esse roteiro define-se em passos: organizar os registros (planejamentos, observações registradas, transcrições de fitas de áudio e vídeo, entrevistas etc.); ler os registros e estudá-los exaustivamente; problematizar os registros, as informações coletadas; identificar regularidades e singularidades; buscar essas regularidades de acordo com as concepções científico-educacionais trabalhadas; eleger premissas de apreciação (categorias de análises ou eixos temáticos); escrever um texto, resultado dessa análise crítica (reconstrução racional da história da própria prática construída e vivida; que lições foram tiradas? No caso analisado chegamos a quatro dimensões de análise (categoria ou eixos temáticos), mas neste artigo focaremos uma dimensão de análise pela limitação de espaço, a qual tem a denominação da seção seguinte.

## A mudança no curso da ação na formação do professor e pesquisador em Ensino de Física

A construção da identidade de professor e pesquisador r necessita ser edificada sob esteios sólidos e claros aos seus professores formadores de professores. Em uma proposta de formação docente, como a que se evidencia neste texto, é fundamental a existência de guias teóricos epistemológicos e metodológicos

que sejam internamente coerentes, de modo a permitirem a construção de balizas fortes e conectadas, para que o trabalho não desande para uma perspectiva modista - de mudanças impensadas.

No presente caso, existe um embasamento sólido fundamentado em autores/obras da educação; da educação científica e tecnológica; da epistemologia da ciência, ou seja, da ciência em construção. Mas também, é a coerência interna desse conjunto de elementos que permite processar mudanças necessárias sobre a própria prática educacional na formação inicial de professores de Física. E nisto, a concepção de pesquisa investigação-ação educacional de vertente emancipatória oferece uma grande possibilidade, a partir dos quatro momentos: planejamento, ação, observação e reflexão. É a partir da vivência dessa espiral de ciclos que o trabalho de pesquisa sobre a própria prática educacional encaminha-se e modificase, combatendo o engessamento, justamente pelos elementos do processo de pesquisa científico envolvidos: seus elementos e dimensões teórico-epistemológicos e metodológicos.

Com isso, é fundamental mostrarmos elementos que fazem parte da edificação da proposta citada, os quais têm produzido mudanças por um lado; sem perda de foco e comprometimento de bases anteriormente construídas, por outro.

[Professora] - Aqui está a proposta da disisciplina. Claro, isso aqui é algo que nós vamos aprender a fazer ... como está aqui, porque a gente não viveu ainda nessa modalidade [...] nem com essa carga horária dessa forma. Mas a gente já fez de outra forma. Só que a ementa é essa. Como colocar os desdobramentos ... agora, tem algumas bibliografias que nesses últimos dias conseguimos e que eu não coloquei aqui ainda. [...] Vejam, é uma carga horária grande e aqui, já para começar, para a primeira eu atribui 20 horas-aula e a gente já gastou mais. [...] Os objetivos: também preciso me debruçar um pouquinho mais. [...] No entanto, é só no desenvolvimento que eu vou saber quantas aulas a gente usou para o primeiro tema, quantas aulas a gente usou para o segundo tema e assim por diante. O que interessa é que nós vamos desenvolver esta ementa com muito compromisso social. [...] O projeto: vocês vão construir ... construiremos no segundo semestre, mas vocês vão fazer quatro versões dele. Fazem a primeira versão, entregarão e eu lerei e farei as observações. Entrego novamente. Muitas vezes conversarei individualmente com cada um. [...] Eu estou apresentando uma proposta, mas eu gostaria que nesta proposta fosse incorporada alguma sugestão de vocês (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, 3 maio 2006).

A fala acima revela o início de uma nova fase na formação inicial de professores no país. Mostra também que na proposta atual de formação inicial de professores de Física incorporou importantes mudanças frente ao que se vivia anteriormente na disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Física I (currículo antigo), aproveitando as mudanças curriculares nacionais da legislação vigente para a formação inicial de professores. Diante disso, a professora buscou mostrar aos envolvidos que essa proposta seria uma construção e por isso estaria sujeita a alterações que fossem entendidas como necessárias, por ela e pelo grupo, o que também se evidenciaria na produção dos projetos singulares. Houve nesse momento um importante indicador do trabalho colaborativo e, sobretudo, da seriedade que se exigiria na condução de cada um dos projetos nas Escolas, no ano seguinte.

Esse dado implica reconhecer que a elaboração dos projetos singulares dos licenciandos passou a ter a possibilidade de reconstrução por mais de duas vezes,

devido ao aumento da carga horária no primeiro ano de estágio, proporcionado em parte pela legislação vigente para formação de professores. Outro resultado dessa mudança curricular que precisa ser destacado está evidenciado na fala de um dos envolvidos na disciplina, já no ano seguinte. Vejamos:

[E2] - Na minha época eu nunca participei de uma semana pedagógica. Será bom trazer informações de lá.

[Professora]: Isso! Trazer para a gente discutir e para vocês levarem para as nossas contribuições. Isso é construir a nossa "esperteza". [...] E com isso nós daremos uma contribuição mais rica para as Escolas que nos cederam esse espaço. De preferência trazendo esses professores para trabalhar com a gente. [...] E se tiver um deles que esteja disposto, será uma maravilha (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, 2 fevereiro 2007).

A transcrição acima revela que um dos envolvidos (E1) vê a incorporação de mais um elemento na proposta de formação inicial de professores de Física, em foco. Isso mostra que a formação inicial de um professor precisa extrapolar muito a dimensão da regência de classe, largamente difundida e "consumida" em nosso país desde muito antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, vigente.

Um "algo a mais" estava projetado na citação acima: o convite para professores que cedem turmas aos licenciandos-estagiários para participarem da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física II na Universidade. Este dado corrobora com a possibilidade de tecer reflexões e relações mais fortes com as Escolas, mostrando que isso faz parte de uma das funções sociais dos professores formadores de professores. Não se concebe mais, chega a ser insustentável, o descompasso entre as funções sociais das Escolas e das Universidades no que diz respeito ao trabalho de formar professores. Se por um lado, as Universidades têm a função primeira de formar professores; por outro, são as Escolas os espaços naturais e privilegiados para que ocorra parte indispensável dessa formação, pois é impensável pensar a formação dos professores com cinco ou dez horas-aula de docência-direta apenas. Mas mais que isso, as Escolas configuram-se como o primeiro e muitas vezes o único campo de atuação de egressos de cursos de licenciatura. Entretanto, as Escolas também não podem ser pensadas como importantes aos cursos de formação de professores somente quando estes precisam alocar seus alunos para cumprirem o estágio obrigatório. É preciso mudar o curso dessa ação. Os professores da Educação Básica que se envolvem com o estágio curricular supervisionado precisam tirar um bom proveito profissional da formação continuada em serviço, no envolvimento deles com as instituições de formação docente. A Escola - sua estrutura e seus sujeitos - não podem ser alvo de uma atividade predatória.

Objetivando contrariar essa prática, os dados registrados a seguir evidenciam a busca por um trabalho coletivo e colaborativo entre os envolvidos na formação de professores de Física (em ECSEF) e os professores que cedem suas turmas aos licenciandos-estagiários.

[E9 - 1º autor do artigo] - Hoje, fui ao Colégio Estadual E18 [...] Nessa visita conversei com o Diretor da instituição, o qual disse ter alguns conhecimentos das mudanças curriculares nas licenciaturas da Universidade. Mas um dos objetivos de ter ido lá foi o de convidar o professor de Física E20 para participar da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física II, aquilo que na semana passada nós havíamos planejado fazer em todas as Escolas. Mas infelizmente não o encontrei desta vez, ele não estava lá. Às 10h do mesmo dia eu estive no Colégio Estadual E14, juntamente com E1. E1, eu e E5 conversamos com a

professora E12, a qual cedeu uma turma. Então, nós falamos sobre a proposta de trabalho colaborativo, para ela vir participar da disciplina de Estágio conosco aqui na Universidade, mas ela nos disse que não tem disponibilidade de tempo para isso - está com a carga horária fechada. É uma pena [...] No dia 8, às 7h e meia eu u fui ao Colégio Estadual E17, junto com E6. Conversamos com o professor E10. Eu o convidei para as atividades de Estágio aqui conosco, mas como além da Escola ele trabalha também no turno noturno não poderá participar (OBSERVAÇÃO NA ESCOLA, 7 fevereiro 2007).

[E9] - Às 9h e meia fui ao Colégio Estadual E19. Mas, eu e E8 tivemos que ir para o Colégio Estadual E15, onde estava a Professora de Física (que cederá a classe para E8) ... fomos lá porque ela estava fazendo planejamento com outros professores de Escolas daqui da região. Conversamos com ela ... eu fiz a ela o mesmo convite, mas ela não confirmou de imediato. Ela dependerá de definições no seu quadro de horários nas Escolas também. Aí, à tarde, 16h, eu fui ao Colégio Estadual E16. Lá encontrei E7 e o Professor E11 que cedeu a turma ao E7. [...] Na conversa com o Professor E11 falamos das atividades na Universidade, porém a mesma coisa aconteceu: ele disse que gostaria, mas que não tem tempo disponível à noite. Mas ele se mostrou muito interessado ao ambiente virtual que se projeta (OBSERVAÇÃO NA ESCOLA, 9 fevereiro 2007).

Algo que precisa ser sempre ressaltado, mas agora com atenção à prática, é que a construção da identidade de professor e pesquisador r em ensino de Física (ou de outra subárea da Educação) demanda necessariamente de compreender a relação Eu-Tu-Nós s discutida por Habermas (1983). É indispensável que se aprofunde essa relação. Queremos dizer que quando se trata de formação de professores, essa relação não está contida em um Eu (professor) e um Tu (licenciando), formando um Nós (professor e licenciando), mas fundamentalmente ela precisa ser diferente, pois além de envolver esses dois sujeitos há também outros que importam (STRAUSS, 1999). Então é essa relação do "Eu + Tu + outros que importam" " que dão a composição necessária à reflexão e à relação - formam o verdadeiro "Nós". O primeiro desses outros que importam é o professor que cede a turma para a realização do estágio, mas na lista é fundamental acrescentar diretores e pedagogos envolvidos e interessados nessa interlocução, sobretudo, os alunos do Ensino Médio.

Um importante indicador de avanço nessa busca ao trabalho coletivo e colaborativo, de modo a fortalecer a reflexão nessa disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física, pode ser evidenciado na citação a seguir. Ela mostra que um dos professores, convidados formalmente no começo do ano letivo nas Escolas, veio para a Universidade. Observemos:

[Professora] - Eu fico feliz que E10 tenha voltado como professor que cede suas aulas para nossos estagiários. Se você estiver disposto a fazer as leituras e as discussões que os demais da turma farão, tenho certeza que você vai tirar proveito.Você não vai perder tempo aqui, vai poder ganhar mais experiência e mais formação [...] (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, 5 março 2007).

Também, ações como a entrevista buscam compreender mais sobre: como esses diferentes sujeitos (professores, alunos e diretores - da Educação Básica) concebem o ensino de Física vivido no Ensino Médio? Que expectativas eles aventam, e se aventam, sobre o ensino da Física? Como ocorre a avaliação? Elas permitem que o aprendiz de professor e pesquisador r obtenha dados mais precisos na observação da realidade escolar. Assim, vemos em um trecho de transcrição que

os licenciandos-estagiários foram orientados a explorar os dados obtidos na fase de observação da realidade educacional, para construírem seus projetos singulares:

[Professora] - Vocês podem usar as entrevistas para complementar os dados. Mas o que nos interessa é que vocês já estão nas Escolas de agosto até agora. De lá para cá é que estão fazendo registros das observações, que são os dados. Vejam, voltem àquele texto de Suely Deslandes e vão ver o que é a fase exploratória ... vocês estão explorando a realidade daquelas Escolas e daquelas turmas, para vocês identificarem situações problemáticas [...] nós queremos ir até a raiz dos problemas (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, 22 novembro 2006).

É fundamental notar que nessa proposta educacional a fase inicial da investigação está voltada à realidade escolar, de modo a compor um projeto de pesquisa. O leitor pode questionar: e que profundidade isso tem? A investigação da realidade escolar diz respeito ao momento em que o aprendiz de professor e pesquisador r começa a conhecer o "terreno" em que no ano seguinte situará o desenvolvimento de sua docência direta e de sua pesquisa como o foco no processo ensino-aprendizagem da Física no Ensino Médio. Nesse ambiente ele cumpre no primeiro ano de estágio a fase exploratória que subsidia a confecção do projeto singular e no ano seguinte esse ambiente tornar-se-á o local de desenvolvimento do projeto de pesquisa e da docência direta. É nesse ambiente (espaço) que ocorre o desenvolvimento do seu trabalho de professor r e de pesquisador. Espera-se então que haja o seu crescimento, a sua identificação com tais funções sociais.

Mas esse crescimento não é esperado somente para aquele que estagia - ele deve estar projetado para os demais envolvidos. As citações a seguir evidenciam a percepção de uma mudança necessária acerca da problematização inicial (na primeira citação) e do desenvolvimento de uma rede conceitual (inicialmente ela é previa, mas no curso da ação sofre modificações).

[Professora] - Nós estamos vivendo em uma fase que é fundamental captar informações dos alunos, cercarmo-nos de todas as formas. [...] Há pouco, E2 dizia para mim: pois é Professora, nós estamos fazendo problematização inicial só com questionamentos, mas nós precisamos mostrar outras coisas para problematizar do ponto de vista visual ou do ponto de vista sonoro. Então, é essa busca, intenção: usar vídeos curtos. Mas nós vamos fazer outras quatro formas ... (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, 26 fevereiro 2007, parênteses nossos).

- Relembrando a atividade realizada até aqui, isto é: que o objetivo era fazer uma investigação do que é significativo ensinar e aprender no terceiro ano, sob o tema eletromagnetismo ... mostrar a rede conceitual que vai ser desenvolvida durante o ano, lembrando aos alunos de que é uma rede conceitual prévia. Isto é, que pode sofrer alterações. [...] por isso que nós vamos fazer atividades de reflexão bimestralmente. Vamos gastar uma noite inteira, de segunda-feira, para discutir e acertar o que faremos de diferente na continuidade (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, 2 março 2007).

Essas mudanças só podem acontecer com uma avaliação constante do trabalho. É a avaliação e a autoavaliação que permitem a mudança no curso da ação (STRAUSS, 1999). E, avaliar o próprio trabalho (autoavaliar) é um dos grandes desafios, principalmente teórico epistemológico e metodológico na formação de professores no Brasil, em qualquer subárea. Sem exageros, este é ainda um desafio enorme aos professores recém-formados e aos professores mais experientes também, sejam eles da Educação Básica ou do Ensino Superior. Mudar essa concepção sobre a avaliação é uma situação-limite que todos precisamos enfrentar.

Por sua vez, a avaliação é de modo incondicional a possibilidade de mudar a própria prática educacional.

Nesse sentido, a proposta em análise objetiva também desenvolver cada vez mais essa dimensão da prática na formação inicial de professores. Assim, vejamos como ficou planejada uma das aulas, que consistia em uma atividade educacional (aula) para ser desenvolvida por cada um dos envolvidos com as suas respectivas turmas do Ensino Médio ao final do 1º bimestre, a qual deveria ser gravada em vídeo. Ela tinha como objetivo geral: Compreender as práticas educacionais elaboradas e desenvolvidas no Ensino Médio.

## Problematização Inicial:

Perguntar: (É para Pensar! - Nada mais que cinco minutos.)

- - O que vocês estão pensando sobre as aulas de Física que estão tendo este ano?
- - O que vocês gostariam de falar sobre a minha atuação como professor(a)?
- - O que vocês querem falar sobre a atuação de vocês como alunos?

## Organização do Conhecimento:

Ouvir o que os alunos têm a dizer e partir para a discussão das seguintes questões:

- 1 - Sobre o conteúdo que está sendo trabalhado, qual sua opinião?
- 2 - Você nota diferenças do começo para o fim do primeiro bimestre?
- 3 - Com relação às atitudes em sala de aula, sua e dos demais envolvidos (seus colegas e do licenciando-estagiário), o que tem a dizer?
- 4 - O que tem a dizer, o que gostaria de comentar, sobre o seu aproveitamento em sala de aula?
- 5 - O que você considera, nas aulas de Física desenvolvidas neste ano, mais interessante?
- 6 - Qual é a maior dificuldade que você está sentindo nas aulas de Física dadas este ano?
- 7 - Você tem alguma sugestão a dar? Qual?
- 8 - Que modificações você faria?

## Aplicação do Conhecimento:

- - Fazer uma síntese no quadro, com os alunos, sobre como podem ser as aula daqui para frente.

Após ter sido realizada a aula de apreciação na escola, transcrever a gravação em áudio e entregar uma cópia para cada um dos professores (PLANO DE AULA, s/d).

É possível notar que essa atividade teve como foco saber dos alunos do Ensino Médio como eles estavam enxergando o processo ensino-aprendizagem que vinha sendo conduzido pelos aprendizes de professor e pesquisador, transcorrido um bimestre. Com os elementos fornecidos nessa apreciação gravada, seria possível subsidiar a continuidade do processo de estágio, bem como promover mudanças nas ações que viriam pela frente. É fundamental ressaltar que a avaliação e a autoavaliação são os elementos mais consistentes capazes de mudar a ação do sujeito na construção de sua identidade: tanto pela avaliação feita pelos outros que importam (neste caso, os alunos do Ensino Médio) , quanto pela autoavaliação feita pelo self f que conduz as ações (nesse caso, o próprio aprendiz de professor e pesquisador)r).

Por parte dos licenciandos-estagiários, essa atividade de avaliação (apreciação) revelou características próprias de cada indivíduo, porque cada um estagiava em turmas e/ou Escolas distintas, bem como cada um desenvolvia o seu trabalho com características próprias. No entanto, há dados obtidos nessas avaliações que revelaram muita coisa:

- a diferença mais significativa que os alunos do Ensino Médio observaram nas aulas com os estagiários dizia respeito à inserção de atividades práticas e atividades teórico-experimentais nas aulas de Física e que disso eles não abririam mão de sempre terem nas aulas. Isso continuou sendo evidenciado por meses depois.

[Professora] - Notem, todos vocês têm gravado nas falas deles que eles querem atividades práticas e atividades teórico-experimentais. Tudo bem que não se pode fazer muita coisa, trabalhar com uma simulação que é uma outra maneira que também pode ser utilizada, mas isso não pode ser toda aula. Eles pediram, todos eles, inclusive os seus E6, que eles querem atividades práticas e atividades teóririco-experimentais (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, 10 setembro 2007).

- os licenciandos-estagiários estranharam a atitude e estratégia de se fazer uma avaliação dessa natureza, pois nesse momento eles tinham que se posicionar, contra-argumentando as críticas dos alunos do Ensino Médio, de tal modo que não era possível o anonimato dentro daquela sala de aula. Diante deste dado é possível questionar: como se poderia realizar esse tipo de atividade de apreciação e consequente de autoavaliação, se a vivência do Estágio Curricular Supervisionado "se concretizasse" em poucas aulas? Isto demarca mais um elemento da proposta desenvolvida, em foco nesta pesquisa a permanência prolongada no estágio.

- - como os licenciandos tiveram a incumbência posterior de transcrever a gravação, isso lhes levou a conhecer os posicionamentos dos alunos, bem como o andamento das aulas sob suas responsabilidades. É possível acrescentar que não houve aceitação unânime por parte dos licenciandos quanto à realização dessa atividade e isto decorre da concepção e tradição educacional que tiveram.

## Considerações finais

A mudança no curso da ação na formação do aprendiz de professor e pesquisador - denota que uma identidade só pode ser construída pelo reconhecimento de que existem demandas, mas também que existem situaçõeslimite. Essa identidade necessita advir do tecido de relações internas no grupo, fundamentadas por comprometimento e reconhecimento de que é possível crescer com a crítica, que é possível mudar o curso em sua própria ação. Isto implica em reconhecermos a importância das instituições escolares e os seus principais representantes - professores e alunos. Neste sentido é que foi conduzida a análise na referida dimensão.

Hoje, o professor E11, citado, está mais imerso na proposta desenvolvida na formação inicial de professores de Física na Universidade onde se desenvolve essa proposta. De 2006-2007 para cá ele abriu espaço para: mais dois outros alunos no período 2007-2008, outros dois alunos em 2008-2009 e mais dois em 2009-2010. Em 2009 ele integrou o Programa Observatório da Educação como bolsista "professor-supervisor" e neste ano de 2010, ele na condição de bolsista e a Escola onde atua (E16) passaram a fazer parte do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). Esse professor atualmente está desenvolvendo um ambiente virtual na perspectiva de incrementar r suas práticas educacionais no ensino da Física. Já a professora E12, também citada, está mais envolvida com tal proposta. De 2007 para cá ela recebeu mais três alunos no período 2007-2008, mais um aluno em 2008-2009 e outros dois alunos em 2009-2010. Em 2009 ela passou a

integrar o Programa Observatório da Educação como bolsista "professor-supervisor". E hoje sua Escola (E14) está envolvida com o PIBID, bem como a Professora E13 que lá trabalha também. Esta professora, E13, em 2007 cedeu uma turma para um dos estagiários em outra Escola, mas continua fazendo isso e recentemente passou a ser mais uma das professoras bolsistas do PIBID (bolsa de "professor-supervisor"). Também, em 2009, além dos dois professores, o Programa Observatório da Educação contava com uma aluna bolsista e em 2010 são dois bolsistas. Quanto ao PIBID, há 14 bolsistas atualmente. Estes dados revelam fatos que mostram que o Programa de Invetigação-ação Educacional é um programa progressivo, segundo Lakatos, bem como denotam o empowerment t dos participantes.

Normalmente, o que se vê são Escolas e Universidades em dois lados opostos de um mesmo campo - a Educação. Mudar o curso de determinadas ações não consiste num esforço trivial, demanda insistência, intenção e objetivação. Isso quer dizer que reconhecemos que a consolidação de um grupo não se dá só internamente, no in-group. É preciso irradiar ações, e principalmente interlocuções - um verdadeiro agir comunicativo, de Habermas, com out-groups .

## Referências

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