SABERES MAIS VALORIZADOS E SABERES PROCURADOS NO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA: CONCEPÇÕES DE BACHARÉIS E LICENCIANDOS

## SABERES MAIS VALORIZADOS E SABERES PROCURADOS NO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA: CONCEPÇÕES DE BACHARÉIS E LICENCIANDOS 1 .

## LEARN MORE VALUED AND SOUGHT KNOWLEDGE IN THE COURSE TEACHERS' OF PHYSICS: CONCEPTIONS OF BACCALAUREATE AND TEACHERS.

Frederico Augusto Toti 1 , Alice Helena Campos Pierson 2 .

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UFG/CAJ, fred.toti@hotmail.com 2 UFSCar/DME/PPGE, apierson@ufscar.br

## Resumo

Este trabalho aborda questões de formação para a docência de um grupo de licenciandos em Física, focando especificamente a relação dos licenciando com os conhecimentos que valorizam mais e os conhecimentos que buscam no curso de licenciatura em Física. No desenvolvimento de atividades de Estágio Supervisionado de Capacitação Docente para o Ensino Superior (PESCD) no âmbito da disciplina de Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado de Física, levantamos uma série de informações visando uma análise comparativa das compreensões sobre o processo de formação para a docência de dois grupos de alunos, no âmbito da disciplina de práticas de ensino e estágio supervisionado da licenciatura em Física: dois doutorandos em Física que retornam à graduação a fim de licenciarem-se e dois licenciandos que, já atuando desde o segundo ano do curso como professores optaram exclusivamente pela licenciatura. As informações e análises desenvolvidas, mediante a literatura de formação de professores, permitiram localizar pontos de maior dificuldade (ou obstáculos) enfrentados e/ou reconhecidos por estes dois perfis de licenciandos, em seu processo de formação para a docência, com foco na identificação dos saberes mais valorizados e saberes procurados no curso de licenciatura em Física. Também foi possível reconhecer potencialidades para o enfrentamento dos desafios, imediatos ou iminentes, no processo de formação inicial e na constituição de uma identidade profissional. Os resultados também indicam diferenças e semelhanças dessas dificuldades e potencialidades para os dois grupos de licenciandos. Por fim, a nossa abordagem procurou suscitar formas de enfrentamento das dificuldades advindas de compreensões distorcidas do processo de formação para a docência, segundo nossa compreensão, abordando as potencialidades encontradas no estudo.

Palavras-chave: Formação de professores de Física, Práticas de ensino e estágio supervisionado de Física.

## Abstract

This work addresses issues of education for teachers of a group of undergraduates in physics, focusing specifically on the relationship of licensing with the knowledge that they value more and seeking knowledge in the course of degree in Physics. In the development of activities Supervised Training of Teacher Training for Higher Education within the discipline of Practice for Teaching and Supervised Training of Physics, raised a series of information for a comparative analysis of the understandings about the process of education for teachers two groups of students within the discipline of f teaching practices and supervised the degree in physics, two doctoral students in physics who return to graduate to licensing and to two undergraduates who, as acting since the second year as teachers have chosen exclusively by the degree. The information and analysis developed through the literature of teacher education, allowed to locate the points of greatest difficulty (or barriers) faced and / or recognized by these two profiles of undergraduates, in their process of education for teachers, focusing on the identification of learn more valued and sought knowledge in the course of degree in Physics. It was also possible to recognize the potential to face the challenges, immediate or imminent, in the process of training and the establishment of a professional identity. The results also indicate differences and similarities of these difficulties and potentials for the two groups of undergraduates. Finally, our approach sought to deepen forms of coping with difficulties arising from distorted understandings of the process of education for teachers, according to our understanding and addressing the potential found in the study.

Keywords: Teachers' of Physics formation, teaching practices and supervised apprenticeship of Physics.

## 1. Introdução

Em geral, os alunos que escolhem realizar um curso superior em Física encontram duas opções de formação distintas: o bacharelado e a licenciatura. O primeiro prepara os alunos para o prosseguimento dos estudos em nível de mestrado e doutorado, visando a formação de pesquisadores em Física. O segundo forma para a atuação no ensino de Física em nível médio. Os licenciados geralmente permanecem na docência de Ensino Médio dificilmente ingressando no mestrado e doutorado seja em pesquisa em Física, seja na área de Educação. Isso se torna patente se compararmos o número de licenciados com o número de licenciados com mestrado e/ou doutorado no Brasil, número que embora tenha aumentado, ainda está longe de poder ser considerado equilibrado.

Diferentemente dos licenciados, tradicionalmente, os bacharéis em Física seguem carreiras acadêmicas realizando cursos de pós-graduação strictu-sensu (mestrado e doutorado). Tradicionalmente, assumem cargos de pesquisa e ensino em instituições de ensino superiores públicas e privadas. Em épocas de escassez de oportunidade, aumenta-se a procura pela licenciatura, ou mesmo ingressam na rede de Educação Básica sem a devida qualificação.

No meio acadêmico há uma compreensão segundo a qual professorespesquisadores na área de Física, dentre outras, prescindem de formação pedagógica e metodológica especializada para o ensino de Física e ciências correlatas na graduação ou na pós-graduação, sendo privilegiado, muitas vezes,

mesmo para o exercício do magistério, apenas o domínio de conteúdos das áreas específicas da Física. Nos últimos concursos públicos de contratação de docentes no Brasil, a chamada "prova didática" destinada a avaliar as aptidões didáticas de conteúdos específicos dos candidatos, demonstra, pelo menos aparentemente, uma preocupação com esta questão no âmbito da universidade pública brasileira. Porém, esta exigência burocrática, por si só, não garante um melhor preparo dos docentes do magistério superior para a atuação em sala de aula, uma vez que culturalmente nas disciplinas específicas das conhecidas "ciências duras" a preocupação pedagógica profissional é bastante periférica, se limitando, na maioria das vezes, a esforços e investimentos pontuais (e pessoais) por parte dos docentes. Estamos considerando o trabalho docente (profissional) como atividade alicerçada num conjunto de conhecimentos especializados ligados ao campo da Educação (TARDIF, 2002), e não apenas os conteúdos das áreas de referência como a Física, a Química e a Biologia, por exemplo. Assim, os objetivos principais, neste trabalho são:

- 1) Apresentar, de uma forma comparativa, as compreensões sobre o processo de formação para a docência no ensino de Física, manifestados pelos, licenciandos-professores e licenciandos-doutorandos participantes da pesquisa, na disciplina de estágio supervisionado e práticas de ensino de Física, com particular interesse nos saberes mais valorizados e saberes procurados por eles, no curso de licenciatura em Física.
- 2) A partir da análise destas compreensões, localizar pontos de maior dificuldade e também potencialidades enfrentados e/ou reconhecidos pelos licenciandos dos dois perfis (licenciandos-professores e licenciandos-doutorandos) nos seus processos de formação inicial.

Com estes objetivos esperamos oferecer mais elementos para se planejar estratégias visando a superação das dificuldades, a valorização e o melhor aproveitamento das potencialidades manifestadas por licenciados com diferentes perfis e perspectivas profissionais ligadas ao ensino e à pesquisa no processo de formação para a docência.

## 2. Considerações metodológicas

A pesquisa foi realizada sob uma concepção de estudo de caso e os dados foram coletados em dois momentos: o primeiro no âmbito da própria disciplina e num segundo momento foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos selecionados. As informações foram coletadas nas seguintes situações: a) Questionário inicial. O questionário teve como objetivo identificar características gerais do grupo quanto às concepções sobre o trabalho docente no ensino de Física. b) Anotações sobre as discussões das aulas registradas em videoteipe. c) Relatório final de estágio. Aos relatórios recorremos após a análise das entrevistas para buscar considerações que convergissem ou divergissem das informações obtidas nas entrevistas. d) Entrevista semi-estruturada com os sujeitos. Dois meses após o final do curso procedemos às entrevistas individualmente. Questionamos os entrevistados acerca de seus objetivos ao iniciar a graduação e no atual estágio profissional. Sobre o que destacam como importante no curso de licenciatura que fizeram e o que acreditam que faltou. Sobre o que pensavam ter mudado em suas compreensões acerca das atividades de pesquisa e das atividades de ensino. Entre outras questões e incitações.

## 3. Os saberes mais valorizados e saberes procurados no curso de licenciatura em Física.

Tardif (2002) emprega uma diferenciação entre profissão e ocupação, segundo a qual, a profissão exige o domínio de conhecimentos especializados e formalizados intermediados por conhecimentos científicos, que no caso do trabalho docente, vêm sustentar a prática docente. Assim, segundo o autor, podemos considerar saberes profissionais da docência, por exemplo: i) dominar os conteúdos específicos a serem ensinados; ii) ser didaticamente versátil (ser habilidoso na apuração, criação, improvisação, escolha, adaptação, diversificação, etc. de metodologias de ensino, na busca de melhores caminhos e soluções para obstáculos à aprendizagem dos alunos); iii) conhecimentos científicos que o permitem discernir e compreender problemas ligados à aprendizagem e organizar objetivos educacionais em função das condições e necessidades de um público.

Schön (1992) considera dois tipos de saberes docentes: saberes pedagógicos (reflexão na ação e reflexão sobre a ação) e conhecimentos teóricos cientificamente produzidos. Assim, elimina-se uma dualidade entre meios e fins ao fazer convergir o saber e o fazer, a pesquisa e a ação, por meio da reflexão. Está contemplada a sala de aula e o conhecimento ganha a dimensão do plano real do professor podendo ser posto à prova, se confrontado com situações concretas e, portanto, podendo ser útil na reflexão.

Nóvoa (1992) considera três fases da identidade do professor. 1) A procura de características intrínsecas ao bom professor, ao professor ideal. 2) A procura pelo melhor dos métodos de ensino. 3) A análise do ensino e dos resultados colhidos no contexto concreto da sala de aula, pautando-se pelo paradigma (processo-produto). Este processo, segundo Nóvoa (1995), separa as dimensões pessoais e profissionais, promovendo uma espécie de desprofissionalização do professor, uma vez que favorece a construção de habilidades e competências de dimensões exclusivamente técnicas. Deste modo, as referências profissionais dos professores, segundo Nóvoa (1992), amparam-se em conhecimentos profissionais, técnicos de outros profissionais que, além disso, ganham um status que os valorizam mais que as experiências vívidas dos professores.

Estes modelos são as principais bases teóricas empregadas nos estudos em formação de professores e serão as chaves interpretativas a partir das quais serão analisados os saberes mais valorizados e saberes procurados pelos sujeitos no curso de licenciatura.

## 4. Resultados e discussões - saberes mais valorizados e saberes procurados no curso de licenciatura em Física.

Designaremos os licenciandos - doutorandos por D1 e D2 e por L1 e L2 os licenciados-professores.

Em diferentes momentos da pesquisa, procuramos compreender quais saberes ou conhecimentos os licenciandos mais valorizam e quais saberes ou conhecimentos consideram que um curso de licenciatura pode desenvolver. Nossas questões básicas foram: o que procuram na licenciatura em se tratando de saberes ou conhecimentos? Estes são conhecimentos que consideram relevantes? Em que contexto?

D1 considera que o curso de licenciatura amplia as chances do "futuro professor" problematizar e atualizar seus conhecimentos específicos, uma vez tendo

domínio sobre os conteúdos fundamentais da Física. D2,explicitou o que busca no curso de Licenciatura, para além de "ter uma profissão":

D2 - Ter habilidade de relativizar situações para não figurar como um professor "dono da verdade", nem como alguém despreparada ou insegura. Valorizar a boa relação entre professor e aluno, o que antes do estágio não considerava como tão importante para a aprendizagem dos alunos.

D2 defende que é necessário levar em consideração os conhecimentos dos alunos no planejamento e desenvolvimento de atividades de ensino. Elaborar boas seqüencias didáticas, avaliar resultados e desenvolver formas de ensinar que permitam aos alunos aprender com mais prazer.

- L1 valoriza explicitamente no seu relatório e na entrevista elementos que Tardif (2002) cita como característicos da profissionalização do trabalho docente, tais como metodologia, domínio do conteúdo, formas de organização da aula em função do conteúdo e do público, coerência e formatos de avaliações, capacidade para eleger prioridade frente a conteúdos mais estratégicos para aprendizagens mais significativas para os alunos, sensibilidade com os alunos, disposição para "ouvir e tentar ajudar" etc.
- L2 valoriza e procura formas de inovação, ainda que tenha se mostrado preso a uma postura discursiva no sentido de será mais diretiva nas atividades de ensino do que os demais (D1, D2 e L2). Isso fica patente na descrição das atividades, feitas com riqueza de detalhes, incluindo experimentos e tentativas de iniciar a abordagem dos conteúdos a partir dos conceitos mais fundamentais como, por exemplo, energia, e suas manifestações no cotidiano.
- L1 procura em vários momentos, reivindicando mais explicitamente na entrevista, uma integração entre o conhecimento da Física e conhecimentos pedagógicos. Mesmo ao final do curso de licenciatura, não se satisfaz com o que ele conseguiu acerca desta integração e manifesta interesse em fazer graduação em pedagogia para tentar satisfazer essa necessidade que considera uma falha do processo de formação atribuída à própria estrutura curricular do curso.
- D1 acrescenta em seu relato o que considera que faltou no curso, uma vez, que já estava no último período:
- D1 - Faltou um convívio maior com a situação problema - a sala de aula do ensino médio, porque a primeira coisa que eu perguntei para a professora X , no começo do ano quando ela deu um texto para a gente ler e eu perguntei: esse pesquisador, ele dá aula ou ele já deu aula? Porque tem muito texto de quem nunca participou, nunca viveu aquilo. Mas com essa nova grade dobrou o tempo de estágio. Talvez isso deva solucionar esse problema.
- D1 reivindica mais tempo de práticas de ensino em sala de aula, além de manifestar descrédito frente aos autores que escrevem sobre Educação, de modo geral, ao questionar acerca da vivência deles em sala de aula. Neste sentido há, nos argumentos de D1, uma certa supervalorização da atividade docente em sala de aula, que é essencial e atividade central da atividade educacional especializada, mas a atividade de prática docente não prescinde da reflexão teórica, pelo contrário, ela se junta a ela para o complexo fenômeno educacional.

Essa posição pode ser melhor entendida se considerarmos os objetivos mais imediatos, tanto de D1 quanto de D2 - garantir a possibilidade de poderem atuar como professores de ensino médio, desenvolvendo as competências

necessárias. Para isso contam com a licenciatura. Ao mesmo tempo desenvolvem essas mesmas competências para quando atuarem como professores no ensino superior., conforme podemos verificar na fala de D2: "A meta mais imediata é desenvolver meu lado de professor, dar aulas, é meu pensamento mais imediato, porque não sei nem pegar num giz. Estou pensando mais no ensino superior."Já, L1, diferentemente, valoriza os saberes pedagógicos, a experiência e o contexto com o ensino médio.

L1 apresenta argumentos que parecem demonstrar autonomia e maturidade frente seu processo de formação. Afirma que procura suprir as deficiências que atribui ao curso, autonomamente. Ele mantém uma postura positiva e aberta para aprender com a experiência de seus professores, num processo que está aberto a uma espécie de "tutoria". Reclama por mais oportunidades de estudos no campo da Educação, por uma melhor integração entre as disciplinas de conteúdo específico e aquelas do campo da Educação.

L1 - Embora, eu tenha aprendido muito mais Física C , para meus objetivos como professor, com uma professora mais flexível como a Y, do que com outros professores mais exigentes do departamento, como o X. Talvez com ele fosse mais difícil também, alcançar meus objetivos na disciplina.

Neste excerto, vemos L1 refletir sobre seus objetivos, enquanto aluno e os objetivos alcançados mediante características peculiares de professores que conhece. Esta reflexão merece atenção, principalmente porque quando ele disse isto, já trabalhava como professor havia dois anos, o que significa que freqüentou algumas disciplinas já com demandas específica originadas na prática docente que desempenhava. Segundo seu próprio depoimento, esse amadurecimento adveio, em parte, da preocupação de se tornar um bom professor durante o curso e das necessidades imediatas vivenciadas nas experiências de docência (não curriculares) desenvolvidas durante a graduação, como atuação em cursinhos comunitários e escolas. As dificuldades vivenciadas nestas experiências mobilizaram L1 e L2 no compromisso com melhores resultados de ensino e na procura de alternativas para alcançar isto, mais do que ocorreria normalmente apenas no curso de Licenciatura.

Prática reflexiva, reflexão na ação, professor como investigador na ação, são conceitos que remontam a Schön (1992) e Schulman (1999) e que aparecem com mais clareza nas situações que envolvem os licenciandos-professores. Ao refletir na prática, eles tornam-se pesquisadores no contexto prático (Schön, 1992).

Em contrapartida, D2 apura seus objetivos no curso de Física em função de um conhecimento específico pelo qual mantinha um interesse especial. Ela queria estudar mecânica quântica e quando descobriu que essa disciplina não era obrigatória para a licenciatura, mas era obrigatória para o bacharelado, passou a assumir a idéia de que a grade curricular da licenciatura é "muito fraca". Embora os dois doutorandos tenham explicitado que consideram o papel do professor e dos seus conhecimentos diferente do papel do pesquisador e do professor de ensino superior, não levam isso em conta ao fazerem comparações entre a estrutura curricular da licenciatura e do bacharelado. A vontade de aprender o que de mais avançado teve contato no curso de Física leva D2 a modificar sua intenção inicial, "dar aulas de Física", para a pesquisa em Física básica, que, em tese, a permitiria estudar de forma mais aprofundada tais conteúdos.

De modo geral, D1 e D2 fazem afirmações semelhantes. D2 sugere que o curso deva ser unificado e ter sua duração estendida para que o perfil do profissional

formado atenda tanto as exigências para ser professor na Educação Básica, quanto para prosseguir na pesquisa em Física. D2 salienta: "[...] afinal o pesquisador acaba tendo que dar aula no ensino superior", sugerindo que a licenciatura deveria ser aproveitada também nesse caso como parâmetro de qualidade.

O que D2 propõe é, na verdade, um esquema 3+1 ou 4+1, o que a literatura de formação de professores vem apontando como um modelo incompatível com as necessidades de formação de professores, dado que se trata de uma estrutura fragmentada e fragmentária. Este esquema, ou variações dele, não têm sido compatíveis com modelos que buscam uma maior integração entre os conhecimentos específicos e as disciplinas pedagógicas.

Em contraposição, L1 e L2 defendem uma estrutura curricular ainda mais específica, defendendo diferenciação entre os cursos inclusive no desenvolvimento das disciplinas básicas (no início do curso).

- L1 - Você pode fazer uma disciplina interessante para a licenciatura fazendo cursos junto com bacharelado e junto com engenharia? São três cursos diferentes, três objetivos diferentes, três pessoas diferentes, que tiveram formações diferentes, pois engenheiro e físico tem formação diferenciada do licenciado, com propósitos profissionais diferentes. Mesmo assim estão lá sentados lado a lado e com a mesma ementa.

Esta queixa de L1, também manifestada em menor grau para L2, muito se assemelha a ponderação de Menezes, ainda em 1985. Nossos dados indicam para um quadro semelhante ao que levou Menezes (1985) a estas afirmações, porém quase 25 anos depois.

Muitos autores vêm abordando os problemas da licenciatura e muitas mudanças no âmbito universitário foram tomadas desde a colocação de Menezes, porém o quadro parece persistir. Os licenciados, de certa forma, introjetaram essa compreensão circulante, sobretudo onde ela deveria mostrar-se superada - o meio acadêmico. Isso fica evidente quando perguntamos a L2 por que está fazendo a complementação com o bacharelado se pretende se dedicar ao ensino.

L2 - Não quero ninguém pensando que fiz licenciatura por ser mais fácil. Acredito que há um preconceito no meio acadêmico contra o licenciado. Acho que esse preconceito cabe a outros cursos de licenciatura, não nesta universidade onde o curso é puxado...é obrigatório eletromagnetismo, mecânica clássica, física matemática, termodinâmica, além dos cursos básicos... tudo isso igual ao bacharel, com os mesmos professores. Tinha um amigo que dizia que não queria contaminar-se com a licenciatura...queria ser bacharel.

Uma postura marcante, que percebemos na análise dos dados é a segurança quanto ao domínio do conteúdo de Física, com que os licenciandosdoutorandos desenvolvem suas aulas em comparação aos licenciandos-professores. Isso também foi percebido durante a análise dos videoteipes das aulas de estágio. Precisamos salientar que a demonstração de segurança ao expor e analisar os conteúdos de Física não significa que não ocorreram falhas conceituais.

Observamos também, nas atividades de estágio, uma atitude de aparente insegurança dos licenciados em relação aos bacharéis no desenvolvimento de conteúdos em intervenções em sala de aula. Esta insegurança é ilegítima uma vez que os cursos básicos aos quais o conteúdo se reporta são os mesmos para as duas modalidades. Mesmo assim os bacharéis demonstram maior segurança,

mesmo quando cometem equívocos. A postura dos licenciados pode ser considerada mais temerosa.

A idéia segundo a qual os alunos do bacharelado se sobressaem com relação aos da licenciatura demonstrou-se mito, no estudo realizado por Securro (1992). Este autor realiza uma revisão de estudos a respeito das diferenças entre o desempenho acadêmico de licenciados e bacharéis. Ao acompanhar, em estudo "longitudinal" de cinco anos, dados do Grade Point Average (GPA), Securro (1992) conclui que os resultados dos licenciandos foram iguais ou melhores que os dos estudantes de Bacharelado.

Com relação às aulas ministradas pelos licenciandos, no âmbito da disciplina de práticas de ensino de Física e estágio supervisionado I e II, o padrão de falhas conceituais exibido por licenciandos com opção de ênfase pela licenciatura e licenciandos com opção de ênfase para o bacharelado não é significativamente diferente. Quando procuramos entender por que os licenciandos-doutorandos, com intenções profissionais preponderantemente direcionadas à pesquisa em Física Básica, buscaram a complementação com a Licenciatura, descobrimos além das afirmações que remetem as motivações empregatícias, baseadas na crença de que faltando emprego na pesquisa em Física, o ensino torna-se garantia de emprego, afirmações que esboçam uma compreensão distorcida a respeito das licenciaturas e de outro lado, distorções quanto à natureza do trabalho do cientista. Trata-se de uma compreensão da Licenciatura como uma complementação ao curso de Física principal , de cunho humanístico, destinado a aplicação de conhecimentos de didática, psicologia e pedagogia como formas de se obter uma melhor aprendizagem de Física. Entretanto, torna-se menor a preocupação com a articulação entre o conteúdo didático-metodológico com o conteúdo específico de uma forma mais orgânica. Contudo, esta articulação é bastante contemplada na fala dos licenciandos-professores. Com essa compreensão, os bacharéis associam as disciplinas específicas da licenciatura como aproveitáveis para adquirirem uma concepção mais humanizada da Física, o que consideram importante, porém, incompleta para se sentirem seguros em relação aos conteúdos de Física, mesmo no ensino médio, se desacompanhada da estrutura curricular do curso de bacharelado em Física. De acordo com esta visão, o curso de licenciatura para formar melhores professores precisa convergir para o bacharelado, em suas componentes específicas (conteúdos de Física) e complementados ao final, com a "carga pedagógica". Utilizamos mais alguns excertos para ilustrar melhor algumas posições.

D1 - Um pouco do que eu falo de juntar a licenciatura com o bacharelado é que a licenciatura te dá uma visão humanista da física, ela insere a física num contexto social, num contexto que você tem que aplicar ela para as pessoas que não tem ....para leigos mesmo...

D1, aqui e em outros momentos, exibe sua idéia de que o ideal é juntar a "visão humanista da Física" que a licenciatura fornece com os conhecimentos Físicos estudados no bacharelado, simplesmente. D2 também demonstra no excerto a seguir essa concepção para a licenciatura, segundo a qual ela permite ao pesquisador desenvolver uma visão mais humanizada acerca da Física. Evidentemente que este não é um objetivo principal do curso de licenciatura, embora deva ser alcançado.

D2 - "O pesquisador fica muito sufocado no seu objeto de estudo e não adquiri uma visão humanizada do que ele está fazendo, a licenciatura permite isso (ter uma visão humanizada da Física)".

L1 e L2 manifestaram interesse na pesquisa em ensino de Física, porém indicam a falta de uma política que se dedique ao ensino de Física no departamento de Física, além de estratégias da universidade para acompanhar o professor início de sua carreira, quando do seu ingresso no "mercado, numa espécie de serviço pósformação visando fornecer uma espécie de serviço formalizado de apoio ao "concluinte inseguro" ou com dúvidas, dificuldades com os desafios da recente conquista da profissão docente.

L2 manifestou um descontentamento com relação à falta de oportunidades de cursar uma pós-graduação em Ensino de Física.

L2 - Penso em fazer mestrado na Física, mas em Ensino de Física, pois quero algo mais próximo da sala de aula do que muitas teorias físicas e das disciplinas pedagógicas... mas no departamento de Física é difícil, mas fora daqui existe. No final do ano passado eu estava procurando mestrado e vi na Universidade Federal de SSS, um mestrado no departamento de Física voltado para a produção de softwares para ensino de Física".

A reivindicação de L1 por mais "humanas" no curso, a fim de desalienar, ou a supervalorização de D1 a licenciatura enquanto formadora de professores, expressam, em ambos os casos, a "esperança" em um conhecimento capaz de produzir certezas no fazer pedagógico, no caso, no ensino de Física, numa concepção irreal acerca do processo de formação. Conforme alerta Schulman (1999, p. 163) "Ao deslocar-se do conhecimento disciplinar para o terreno da prática profissional, muda-se de um domínio puramente intelectual para um no qual princípios teóricos, práticos e morais se conectam, colidem e convergem infinitamente" (Shulman, 1999, p.163). Neste sentido, o que sugere L2 ("a criação de um serviço de apoio ao concluinte inseguro") ganha mais sentido enquanto auxiliar para a situação delineada por Schulman. A idéia da "residência escolar" defendida por Mello (2000), por exemplo, dentre outros, também parece ser compatível com a assistência ao "concluinte inseguro", mencionada por L2.

D1 e D2 manifestam uma credibilidade no potencial da educação enquanto instrumento de superação de desigualdades sociais. Acreditam que ensinar é transmitir conhecimento, e que um bom professor deve dominar o conteúdo e cultivar boas relações pessoais com os alunos. Acreditam que quanto mais qualificado for o professor mais os alunos aprendem e melhores condições ele tem de transmitir. Conservaram uma visão linear do processo de ensino segundo a qual o processo de ensino e de aprendizagem possuem variáveis de difícil controle, mas que podem ser controlados com boas relações pessoais entre alunos e professores.

Indagamos os licenciandos acerca do que consideram essencial a um bom professor. O que desse "bom professor", ideal, acham que foi concretizado no curso de licenciatura. Eis as sínteses das respostas:

D1 - "Segurança quanto ao conteúdo de Física e boas relações pessoais com os alunos"; D2 - "Domínio do conteúdo, didática e conseguir uma boa relação com o aluno"; L1 - "O conteúdo é fundamental, mas é preciso interseção com a área de humanas, para não alienar"; L2 - "Dominar bem o conteúdo a ser ensinado e ser capaz de articulá-lo com situações próximas da realidade do aluno".

D1 e D2 reafirmam a importância do conteúdo acrescentando "boas relações pessoais com os alunos", já L1 e L2, não fazendo concessão quanto ao conteúdo, acrescentam necessidade de "interseção com a área de humanas" com o objetivo de enfrentar a alienação e a capacidade de estabelecer articulação com situações do cotidiano, da realidade dos alunos, respectivamente. D1 e D2, reafirmam que o bom relacionamento do professor com os alunos é algo que pode ser aprendido ou desenvolvido no curso de licenciatura. L1, também novamente, deixa figurar sua preocupação com a interdisciplinaridade da Física com as áreas de humanas. Assim como L2 traz novamente sua preocupação com uma metodologia de ensino capaz de aproximar a Física da realidade e do cotidiano dos alunos.

Quanto às aulas e suas descrição nos relatórios finais, todos buscam a transformação dos conteúdos específicos em conteúdos pedagógicos por meio de idéias que podemos considerar de matriz construtivista amalgamadas com resquícios de uma visão tradicional de ensino e conhecimento científico. Em diferentes níveis, L1 e L2 buscam iniciar o desenvolvimento dos conceitos, contextualizando-os, ou por meio de uma problematização, por meio de situações cotidianas, como objetos de uso cotidiano como, por exemplo, óculos, lentes de contato, vidraças e janelas numa aula de ótica (geométrica e física). Já D1 e D2, utilizam uma contextualização histórica para introduzir a discussão de propriedades magnéticas de materiais, por exemplo. Utilizam assim, uma contextualização mais interna à Ciência, portanto, mais internalista. Esta abordagem, em momento algum, deixa o aluno sair do centro, tornando-se mero ouvinte, pelo contrário, são induzidos/produzidas situações de discussão com os alunos e demonstrações, algumas de caráter lúdico.

A idéia do ensino e da aprendizagem como processos construídos não é esquecida, apesar da prática, nem sempre sair como se planeja. D1 procurou elaborar experimentos em sala de aula sempre numa postura tradicional. L2 tentou obter as idéias prévias dos alunos. L1 É mais cético com relação às idéias prévias dos alunos, mas diz que pensa, reflete constantemente buscando uma aula mais contextualizada/problematizada, indicando de forma sensível a reflexão na prática e no processo de formação. É interessante observar que L1 é o que mais emprega esta estratégia e também o que tem mais tempo de experiência como professor. Relata: "Não expor diretamente os conteúdos" como estratégia de iniciar uma aula mais bem contextualizada, mais problematizada. Está foi sua estratégia em diversos momentos do curso

Notamos que D1 e D2, mesmo defendendo algumas posições mais tradicionais sobre o processo de ensino e aprendizagem, centram suas aulas no aluno e em nenhum momento observamos os alunos assumirem uma posição de ouvintes passivos, buscam induzir oportunidades de discussão, problematização dos conteúdos com os alunos

## 5. Considerações finais e algumas implicações para o processo de formação de professores de Física

Apresentamos a síntese dos resultados, lembrando dos objetivos anunciados, o que nos sugere organizá-los como dificuldade e potencialidades reconhecidas e enfrentadas pelos licenciandos dos diferentes perfis.

- a) Dificuldades: Com freqüência bacharéis, pós-graduandos (mestrandos e doutorandos) em Física procurarem cursos de licenciatura. Este perfil de licenciando oferece outros elementos na sua formação, sem paralelo com licenciandos que não

tiveram uma vivência de pesquisa em suas carreiras. Porém, o posicionamento dos licenciandos-professores mostrou-se mais próximos do que é preconizado nos principais modelos discutidos na literatura de formação de professores. Tanto L1 quanto L2 possuem um comportamento que os aproxima mais do paradigma do "professor-reflexivo", aproximando-se também de uma postura profissional aliada à atividade de pesquisa quando abordam seu próprio processo de formação, suas compreensões acerca da Educação e do Ensino de Física. D1 e D2 mantêm a separação entre pesquisa e ensino com concepções próximas daquela radicada no paradigma positivista que se expressa na educação sob a forma de racionalidade técnica.

Faltam esclarecimentos acerca dos espaços de pesquisa para bacharelados e licenciados. O bacharel tem esse espaço consolidado ainda na graduação. Já o licenciando raramente. Isto está muito enraizado na idéia, ainda bastante presente de que a graduação basta para o licenciado atuar como professor, o que não vale para o bacharel enquanto pesquisador em formação. O campo de pesquisa em Ensino de Ciências precisa ser apresentado para os licenciandos e bacharelandos promovendo uma analogia entre a o bacharelado e a pesquisa em Física e a licenciatura e a pesquisa em Ensino de Física/ciências.

Neste sentido, essa cultura de critérios, na universidade precisa ser revista profundamente para que se busque a mudança. A tipologia de pesquisa considerada na universidade guarda forte relação com a tipologia de profissionais por ela formada, e nos casos que investigamos, reproduzimos licenciandos com uma visão de pesquisa e relação desta com o saber docente ancorada na cultura de pesquisa acadêmica num formato comumente aceito quase sempre positivista com fortes traços empiricistas e que raramente contempla "novas epistemologias", como aquela que fundamenta a validação da pesquisa do professor, na sua prática docente. A universidade pode se beneficiar desta abertura, sem abrir mão do rigor exigido de qualquer pesquisa.

Apesar do desempenho excelente dos licenciandos-doutorandos e dos licenciandos-professores na disciplina de estágio supervisionado, há, da parte dos licenciandos-doutorandos, certa incompreensão acerca da natureza do conhecimento de Física envolvido no Ensino de Física. Em boa parte, podemos atribuir esta incompreensão a uma postura de pesquisador que, ao valorizar o conhecimento científico no seu formato acadêmico de forma preponderante, o faz em mesma medida, em detrimento do reconhecimento do espaço da Física na Educação Básica. Já os dois licenciandos-professores, por não alimentarem esta visão, conseguem se apropriar melhor do que a licenciatura se propõe a promover e da compreensão dos objetivos do Ensino de Física neste nível.

As circunstâncias em que os saberes de licenciandos-doutorandos e licenciandos-professores são colocados à prova são diferentes. O bacharel, em suas pesquisas, está menos exposto ao flagrante da falta de domínio do conteúdo do que o professor atuando em sala de aula. No ensino superior, a maturidade presumida dos estudantes coloca mais uma vez o bacharel, que na maioria das vezes já passou pelo mestrado e doutorado, mais uma vez em situação mais confortável que o licenciado numa sala de aula da Educação Básica. Transformar conteúdos específicos em conteúdo programático de Ensino Médio foi uma tarefa que os licenciandos-doutorandos desenvolveram com habilidade, dentro do tema com que trabalham no laboratório do que podemos avaliar de suas aulas de estágio

supervisionado e planos de aula desenvolvidos. Já os licenciandos-professores, não arriscam para além do que tradicionalmente se programa para o Ensino Médio.Há um maravilhamento diante do conhecimento científico e procura de "certezas pedagógicas" na licenciatura, principalmente por parte dos licenciandosdoutorandos. A formação interdisciplinar com as ciências humanas e em especial com as ciências da Educação, é compreendida como um "complemento pedagógico" pelos licenciandos-doutorandos, ao invés de algo com perspectivas integradoras.

- b) Potencialidades: Uma tentativa de explicar r nossos resultados deve confirmar que as situações que levaram a uma significativa maturidade profissional dos licenciandos-professores estão ligadas à atividade de trabalho docente no Ensino de Física durante a graduação, o que sugere que situações reais de Ensino, como a responsabilidade por turmas por um período maior do que o do estágio curricular, seja uma situação importante para a formação de professores de Física. Há um reconhecimento de algumas qualidades comuns necessárias para docentes e pesquisadores, por exemplo, a postura crítica/investigativa. Há um reconhecimento de um compromisso com o conhecimento específico, com metodologias específicas, relacionadas ao campo da Educação, por parte de licenciandos-doutorandos e licenciandos-professores.

Se por um lado, alunos que optam pelo bacharelado têm, em geral, naturalmente induzida a iniciação científica em pesquisa básica em Física, aqueles que optam pela licenciatura têm naturalmente induzida a docência no ensino médio. Ficando, a possibilidade de iniciação (de caráter tão científico quanto à dos que optaram pelo bacharelado) na pesquisa em ensino de Física ou ciências, esquecida ou desprestigiada. Com isso acreditamos que perdemos muitos interessados, ou potencialmente interessados, na área de ensino de Física e Ciências, em função de não terem tido a oportunidade de conhecer, ou serem apresentados com mais formalidade, a área de pesquisa em Ensino de Física e Ciências como campo já consolidado de investigação.

## 6. Referências bibliográficas

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