INTERPRETANDO REFLEXÕES DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA SOBRE SUA PRÁTICA PROFISSIONAL DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL: A BUSCA PELA CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE

## INTERPRETANDO REFLEXÕES DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA SOBRE SUA PRÁTICA PROFISSIONAL DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL: A BUSCA PELA CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE

## INTERPRETING FUTURE PHYSICS TEACHERS REFLECTIONS ON THEIR R PROFESSIONAL PRACTICE DURING INITIAL FORMATION: THE SEARCH FOR TEACHING AUTONOMY CONSTRUCTION

## Rodolfo Langhi 1 , Roberto Nardi 2

Professor Adjunto. Departamento de Física. Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Programa de Pós -Graduação em Ensino de Ciências. UFMS, Campo Grande. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (UNESP/Bauru) . Apoio: CAPES. [e-mail: rodolfo@dfi.ufms.br] 2 Professor Adjunto, Livre Docente. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Departamento de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências. UNESP , Campus de Bauru. Apoio CNPq. [e-mail: nardi@fc.unesp.br]

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## Resumo:

Esta pesquisa procura responder a seguinte questão central: quais indícios de construção da autonomia docente podem-se atingir durante processos formativos reflexivos contemplados semestralmente nas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Física de um curso de Licenciatura em Física? Utilizando um dispositivo analítico fundamentado em pressupostos da pesquisa sobre formação docente, denominado trtriangulação formativa convergente para a autonomia docente progressiva, tivemos como principal objetivo a busca pela possibilidade de atingir níveis progressivos de autonomia de futuros professores, segundo seus três modelos de profissionalidade docente , apresentados sob uma perspectiva crítica e transformadora, relacionando-os com os paradigmas formativos vigentes: conteudista, humanista, ativista, reflexista e tecnicista (abordagens CHART) . Levando em conta as reflexões coletivas dos futuros professores da amostra sobre sua própria prática docente, a pesquisa apoiou-se nos seguintes procedimentos metodológicos: grupo focal , coaching, autoconfrontação e avaliação formativa, tendo a análise de discurso como pano de fundo. Os resultados desta investigação, que acompanhou uma amostra de 40 licenciandos , durante três semestres, através do uso de cinco etapas formativas (planejamento, aplicação, reflexão, socialização, envolvimento e continuidade), revelaram os indícios de autonomia docente , constituídos a partir de reflexões coletivas da própria prática de ensino, segundo o dispositivo analítico utilizado . O estudo demonstrou que os momentos de reflexão oferecidos aos licenciandos podem permitir r que estes se posicionem criticamente em relação as suas futuras atividades pedagógicas, mesmo após sua formação inicial. O estudo nos conduz a um repensar na forma em como são conduzidas as disciplinas de Prática de Ensino nos cursos de formação inicial das universidades, onde normalmente se dissocia a teoria da prática, mesmo que um estágio supervisionado seja considerado como 'prática' pela instituição formadora de educadores.

Palavras -chave: ensino de Física, prática de ensino de Física , formação inicial de professores, autonomia docente, triangulação formativa .

## Abstract:

This research intends to answer the following central question: which traces of teacher autonomy construction are possible to achieve during reflective formative processes in disciplines like Methodology and Physics Teaching Practice carried out during three semestersrs, in an undergraduate program designed to physics teachers initial education? Using an analytical device based on teachers education research assumptions , which we called convergent formative triangulation for progressive teaching autonomy, we had as a main objective the search for the chance to achieve progressive levels of teachers autonomy, according to its three teacher professionalization models, present in a critical and transformative perspective , relating them to the current formative paradigms: the contents based one , the humanist, the activist, the reflective and the technical (approaches we called CHART). Taking into consideration future physics teachers' collective reflections about their own teaching practice, this research was supported by the following methodological instruments: focus group, coaching, self-confrontation and formative assessment, taking the discourse analysis as background. The outcomes of this research, which followed a sample of 40 future High School physics teachers during three semesters, through the use of five formative steps (planning, implementation, reflection, socialization, involvement and continuity), revealed the evidences of teachers autonomy construction, probably provided by their own teaching practice collective reflections, according to the analytical device used. This research showed that the reflections brakes provided during the process can allow the future teachers to position themselves critically in relation to their future pedagogical activities, even after their initial training. This experience leads us to rethink how subjects like Methodology and Teaching Practice have been teaching in the teachers education programs at the universities, where usually theory and practice are dissociated.

Keyword: physics teaching, physics teaching practice, initial teacher education, teacher's autonomy, formative triangulation .

## Introdução

A preocupação dos pesquisadores da área com relação à formação de professores tem sido mais intensa há relativamente pouco tempo. Conforme Borges (2001), somente nos últimos 25 anos tem ocorrido um aumento nas pesquisas sobre ensino, professores, seus saberes, e sua prática docente. Embora as atenções também estejam voltadas para o professor como um profissional responsável pela qualidade do ensino na sala de aula, a sua formação como professor com autonomia é o eixo de uma controvérsia mais atual, proliferando tal temática nos recentes seminários, congressos, conferências e publicações (PÉREZ GÓMEZ, 1997).

Para se compreender o conceito de autonomia do indivíduo, porém, é necessário perceber a dialética presente na relação entre socialização e individualização, pois a formação de professores deve levar em consideração a reflexão epistemológica da prática (BRASIL, 2007), de modo que o aprender a ensinar r seja realizado através de um processo em que o conhecimento prático e o teórico possam integrar-se num currículo orientado para a ação, o que implica a não consideração da Prática de Ensino apenas como "mais uma disciplina" (GARCIA, 1999). De fato, segundo Guarnieri (2000), há uma parte da aprendizagem da profissão docente que só ocorre e só se inicia em exercício, quando se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu

exercício possibilita configurar como vai sendo constituído o processo de aprender a ensinar.

Portanto, o professor não deveria ser uma espécie de técnico que aplica à sua prática, teorias transmitidas nos cursos de formação, mas deveria ser um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir desta prática e no confronto com as condições da profissão. Tais conhecimentos permitem ao professor avaliar a própria prática e detectar, nas condições em que seu trabalho acontece, os problemas, as dificuldades que limitam sua atuação e que exigem dele a tomada de decisões, desde as de natureza pragmática até as que envolvem aspectos morais.

Comentando esta dicotomia da teoria/prática, Zeichner (1993) afirma que há uma concepção geral sobre a separação entre teoria e prática, de modo que a teoria seria produzida nas universidades e a prática ocorreria nas escolas, sendo que o professor deveria aplicar, durante a sua prática, as teorias produzidas e aprendidas nas universidades. Mas, o conhecer e o fazer, quando tratados de forma dissociada no âmbito da formação profissional, ocasiona limitações e não dá conta do conjunto de saberes docentes (BORGES, 2004), sendo um aspecto característico do modelo disciplinar e aplicacionista, em que há a concepção de que os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores são transmitidos na formação inicial aos futuros professores, os quais, devem aplicar esses conhecimentos durante a sua prática. Segundo Schön (1997), em primeiro lugar, ensinam-se, na universidade, os princípios científicos que consideram relevantes, e depois, pensam na aplicação destes princípios. Por último, "tem-se um practicum cujo objetivo é aplicar à prática cotidiana os princípios da ciência aplicada". E os programas de formação ajudam muito pouco os futuros professores a lidarem com esta defasagem. Segundo Maldaner (2000), o "practicum reflexivo" de Schön (1983 e 1987) nada mais é do que o simplificadamente "aprender fazendo", geralmente minimizado em sua importância durante a formação inicial de professores.

É neste contexto que se insere o presente trabalho, cuja problemática central girou em torno da questão: quais indícios de construção da autonomia docente podem-se atingir durante processos formativos reflexivos contemplados semestralmente nas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Física do curso de Licenciatura em Física? Assim , utilizando um dispositivo analítico teoricamente fundamentado em pressupostos encontrados na pesquisa sobre formação docente , tivemos como principal objetivo a busca pela possibilidade de atingir níveis progressivos de autonomia docente, constituídos a partir da análise de reflexões coletivas sobre a prática profissional de futuros professores de Física, segundo os referenciais da formação de professores e de seus modelos formativos .

## Modelos formativos: aproximações possíveis

Estudando pesquisas sobre a tipologia de formação de professores, encontramos paradigmas, tradições e modelos de formação, sob a luz de diferentes critérios de organização, segundo a visão de autores diversos. Harres (1999), por exemplo, resume em quatro modelos principais de formação de professores, de acordo com uma classificação epistemológica implícita em cada um deles, utilizado por Porlán e Rivero (1998): modelo tradicional, modelo alternativo tecnológico, modelos alternativos baseados no saber fenomenológico, modelo alternativo de formação. Apesar da diversificação de classificações, porém, ao observarmos as teorias, propostas e modelos, podemos encontrar neles certas nuances e

características gerais que tornam possível a elaboração de uma visão panorâmica com algumas semelhanças e aproximações entre eles, segundo o nosso olhar. Encontramos na literatura da área tentativas de aproximações desta natureza, como em Garcia (1999), onde analisa e classifica os modelos de Joyce (de 1975), Perlberg (de 1979), Hartnett e Naish (de 1980), Zeichner (de 1983), Kirk (de 1986), Zimpher e Howey (de 1987), e Kennedy (de 1987), seguindo alguns critérios relacionados a orientações sobre a formação de professores .

Além da classificação apresentada por Garcia (1999), procuramos sintetizar e organizar as teorias, propostas e modelos formativos também de outros autores (ZEICHNER, 1993; PORLÁN e RIVERO, 1998; SAUJAT, 2004; CONTRERAS, 2002; GIROUX, 1997; SCHÖN, 1983), tabulando -os e classificando -os em cinco abordagens gerais, ordenados de modo a perfazer um acrônimo, que denominaremos de "CHART": Conteudista, Humanista, AtAtivista, Reflexista, e Tecnicista. A abordagem conteudista é o que predomina em relação aos outros paradigmas, principalmente no ensino universitário, e enfatiza a importância no domínio dos conteúdos, não passando de um ensino tradicional, baseado na transmissão verbal de conceitos e memorização mecânica . Visando a auto -realização pessoal para sua liberdade como pessoa, a abordagem humanista enfoca o próprio indivíduo, abordando seus limites e possibilidades, com influências da psicologia da percepção, do humanismo e da fenomenologia, enfatizando o caráter pessoal do ensino . Na abordagem ativista, a reflexão dos professores assume um compromisso social, ético e político, sendo os professores considerados ativistas políticos. Articulando uma relação entre a teoria e a experiência profissional, através de uma reflexão do professor sobre sua prática, a abordagem reflflexista concebe o ensino como uma atividade complexa e imprevisível, sendo determinada pelo contexto, obrigando o professor a agir com decisões éticas e políticas. A abordagem tecnicista privilegia as relações entre os comportamentos dos professores em ação (processo) e a aprendizagem dos alunos (produto), sob um forte viés positivista .

Portanto, acreditamos que as aproximações que sugerimos com relação às diferentes propostas e modelos de formação (abordagens CHART) possam se constituir em importantes sínteses teóricas que subsidiam a consideração a respeito da profissionalização da carreira docente, uma vez que está diretamente relacionada com a construção de sua autonomia.

## Buscando a construção da autonomia docente

Nem todos os modelos formativos docentes, acima apresentados, contemplam a construção da autonomia do professor. Autonomia pressupõe interligação crescente, cooperação entre ideias e entre pessoas. Segundo os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 2002), para se desenvolver a autonomia como capacidade pessoal, é necessária a vivência de relações sociais não autoritárias, nas quais haja participação, liberdade de escolha, possibilidade de tomar decisões e assumir responsabilidades. Autonomia é, portanto, o espaço da liberdade com responsabilidade. Conforme os PCN, a autonomia não existe em sua forma pura, pois ela só se realiza como um processo coletivo, numa articulação entre a dimensão pessoal e social, trabalhando na superação da dicotomia entre perspectivas individualistas e coletivistas (BRASIL, 1997). Neste sentido, a função do professor é coletiva e individual, e a sua autonomia é o exercício de cooperação e criatividade, práticas de transformação com base na realidade social. Por este motivo, Contreras (2002) esclarece que a autonomia é uma prática social,

permeando situações. Assim, não existem pessoas autônomas, mas pessoas que agem autonomamente (MONTEIRO, 2006).

Segundo Contreras (2002), a autonomia profissional possui diferentes significados, pois suas concepções definem-se em função de três modelos de profissionalidade docente. Analisando estes modelos, procuramos identificá-los com as abordagens "CHART", conforme consideradas no item anterior e agora sintetizadas na tabela 01. Assim, Contreras (2002) e Giroux (1997) deixam claro que a reflexão do professor deve ir além de um limite humanista e pessoal, mas seguir na direção de um intelectual crítico e transformador.

Tabela 01 - Diferentes concepções de autonomia profissional, segundo Contreras (2002) e suas possíveis relações com as abordagens CHART.

## Utilizando um dispositivo analítico: triangulação formativa convergente para a autonomia docente progressiva

Com base na fundamentação brevemente apresentada acima , é possível triangular tais pressupostos sobre formação docente, levando em conta a construção da autonomia profissional na educação. Estas aproximações, que se constituem em um útil dispositivo analítico para nossos dados, foram denominadas, por Langhi (2009), de trtriangulação formativa convergente para a autonomia docente progressiva , após estudos sobre formação docente (LANGHI e NARDI, 2004, 2007, 2008 e 2009), o qual servirá de base sintética durante a análise crítica das reflexões da amostra em nosso trabalho (figura 01).

Observando o diagrama, é possível notar que, em tese, um programa de formação , que leve em conta as abordagens formativas CHART, pode favorecer r a progressiva construção da autonomia docente a um nível ativista e transformador . Não é nossa intenção, porém, favorecer exclusivamente o modelo ativista, nem transparecer um rebaixamento das demais abordagens, mas acreditamos que os programas de formação continuada devem contemplar a variedade dos aspectos CHART, o que indicaria, em sua estrutura, a presença de abordagens conteudistas, humanistas, ativistas, reflexistas e tecnicistas, atendendo a uma pluralidade de situações e necessidades formativas, desde que se privilegie a construção progressiva da autonomia docente, no sentido de o professor posicionar-se como

um agente de responsabilidade crítico-transformadora. Por este motivo, decidimos chamar este modelo de triangulação, pois as abordagens são trianguladas e interligadas, entrecruzando-se à medida que são contempladas , durante trajetórias formativas docentes, ao longo de uma seqüência de encontros coletivos com professores. Mas, como a figura parede indicar, todas as atividades formativas convergem para a construção da autonomia de modo progressivo, em direção ao topo do triângulo, ao passo que contemplam o desenvolvimento profissional docente nos três grandes campos apontados por nossa fundamentação: emocional/pessoal (predominantemente humanista e reflexista) , intelectual (predominantemente conteudista e tecnicista) e social (predominantemente ativista).

Figura 01 - Modelo da triangulação formativa convergente para a autonomia docente progressiva (LANGHI, 2009)

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Portanto, dependendo do modo como os programas de formação são conduzidos, torna-se possível posicionar, nesta triangulação, o estágio de desenvolvimento da autonomia de um profissional ou de um grupo de (futuros) professores . Acreditamos que a figura 01 sintetiza adequadamente a fundamentação apresentada nos itens anteriores, ao mesmo tempo em que se presta a servir como um dispositivo de análise dos dados constituídos em nossa pesquisa.

## Metodologia

Seguindo as orientações de Zeichner (1993), esforçamo-nos em fazer com que os professores não pensassem sozinhos sobre o seu trabalho, como muitos estudos continuam sugerindo. Ao contrário, o desenvolvimento dos professores só pode ocorrer rejeitando-se a idéia individualista de reflexão, e incentivando-os a se envolver coletivamente, voltado para a construção da autonomia, conforme

comentado anteriormente. Para Giovanni (2000), o uso de práticas coletivas voltadas para a reflexão e para identificação de problemas, construção de soluções, definições de projetos de ação, avaliação dos mesmos, e o estudo dos seus erros e acertos, constituem oportunidades formativas valiosas. Por isso, este trabalho privilegiou reflexões coletivas sobre a própria prática docente em conteúdos de Física para o ensino médio , apoiando-se: a) nos procedimentos da análise de discussões em grupo, conhecida por grupo fofocal l (GIOVINAZZO, 2001; GALEGO e GOMES, 2005; DIAS, 2000); b) no instrumento metodológico coachining g (GARCIA, 1997); c) na autoconfrontação (LOUSADA, 2004); d) na avaliação formativa , em que a reflexão é atuante no processo de aprendizagem, contribuindo com elementos formativos a todos os atores envolvidos: participantes e mediador-pesquisador (PERRENOUD, 1999).

Alunos do curso de Licenciatura em Física de determinada universidade pública (mantivemos o anonimato), constituíram-se na amostra desta pesquisa, cujo autor foi o professor r das disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Física II, III e IV , durante três semestres, período no qual se levantou os dados, cuja análise permitiu acompanhar r a evolução da construção da autonomia por parte destes futuros professores. Como pano de fundo de investigação, partimos para a utilização dos referenciais da vertente francesa da Análise de Discurso, divulgada principalmente por Maingueneau (1996, 1997 e 2002) e Orlandi (1996, 2000 e 2002). Segundo esses autores, o suporte do discurso, ou o meio pelo qual se concentram ou se materializam vários discursos, se dá pelo indivíduo, do grupo ao qual representa. A análise do discurso, dessa forma, possibilita ao investigador descobrir os meandros do pensamento expresso por um determinado indivíduo ou grupo social. Em nosso caso, o grupo analisado foi uma turma de 40 alunos do segundo termo (segundo semestre do primeiro ano) do curso de Licenciatura em Física, acompanhados até o quarto termo, por três semestres (2008 a 2009), constituindose em nossa amostra, que denominaremos de professorandos . Para a análise dos dados constituídos utilizamos, em conjunto com os procedimentos acima descritos, o dispositivo analítico da triangulação formativa convergente para a autonomia docente progressiva (LANGHI, 2009), apresentado na figura 01, a fim de verificarmos a evolução da construção da autonomia docente, a partir da interpretação das reflexões destes futuros professores acerca de sua prática profissional.

Para trilharmos caminhos no sentido de atingir o principal objetivo da pesquisa, estruturamos a proposta (para três semestres) das disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Física (doravante MPEF) , de maneira a dedicar tempo suficiente para os futuros professores envolverem-se em atividades de reflexão e construção gradativa de sua autonomia (ZEICHNER, 1993), por ministrarem aulas para alunos do ensino médio, convidados a estar presentes na universidade durante o horário de algumas aulas de MPEF, sob o formato de um curso de extensão. Tivemos como embasamento as propostas de minicursos, seguidos de reflexões coletivas, conforme Aznar et al (2001) e Carrascosa (1996), cujo objetivo aponta para uma prática pedagógica problematizadora, indicando caminhos para o "aprender a aprender" e "aprender a ensinar" (TORRES, 1999). Assim, definimos as seguintes etapas formativas a serem cumpridas, em cada um dos três semestres, com relativa flexibilidade (a seqüência das letras iniciais de cada fase temporal de sua execução resultam no acrônimo PARSEC): Planejamento

(exploratório e elaborativo), Aplicação, Reflexão, Socialização, Envolvimento (com a pesquisa), Continuidade.

Planejamento exploratório. O professor da disciplina de MPEF (autor), juntamente com os professorandos , divididos em oito grupos, definem a seqüência didática do curso de extensão e os temas a serem trabalhados na aula que cada grupo ministrará (necessariamente conteúdos da disciplina de Física concomitante daquele semestre). Realiza-se uma ampla divulgação do curso para a comunidade e alunos do ensino médio da região . Após as inscrições, os professorandos elaboram uma lista de presença e um diário de classe . Desde o início da disciplina e antes da data do início do curso, os grupos fazem um levantamento de artigos da literatura da área de Pesquisa em Ensino de Física (leitura e resenhas) que abordam os conteúdos que cada grupo deverá trabalhar r (incluindo a questão das concepções alternativas). Nas aulas que antecedem o curso, ocorrem debates e discussões sobre estes artigos e como eles influenciam na preparação de seus planos de aulas. Efetua -se também uma análise específica dos documentos oficiais (PCN, PCN+, OCEM, Diretrizes, LDB, SEESP) referentes às sugestões neles contidas para o trabalho docente com aquele tema que o grupo escolheu. Ocorrem discussões sobre as possibilidades de abordagens dos seguintes itens em cada aula dos grupos: CTSA, HFC, ACE, experimentação e laboratórios, demonstração, inclusão social e de portadores de necessidades especiais, interdisciplinaridade, levantamento de concepções alternativas, pluralidade metodológica de ensino, contextualização e cotidianidade, transposição didática, divulgação científica. Ainda relacionado ao tema da aula de cada grupo, analisa-se criticamente alguns materiais e livros didáticos trazidos pelos futuros professores.

Planejamento elaboratitivo . Com mediação do docente (autor), os futuros professores preparam um material didático próprio para utilização no curso, condizente com as discussões críticas efetuadas na disciplina de MPEF. Também sob a mediação do docente, planejam coletivamente as aulas do curso e sua seqüência didática , mediante a estruturação de um plano de ensino, com discussões em sala, e pré-apresentações das aulas de cada grupo para avaliação crítica coletiva e discussões para possíveis reformulações .

Aplicação e Reflexão . A partir do início das aulas do curso, ocorre a aplicação das aulas elaboradas pelos professorandos, no período de 8 semanas, com carga horária de 4 horas-aula por r semana, totalizando 32 horas-aula, durante dois meses (as aulas de MPEF são semanais). No dia da aula, cada grupo procede a entrega da versão final digital do material didático produzido, de modo a perfazer um material único a ser gravado em um CD virgem, trazido por cada aluno do ensino médio participante. Para cada aula semanal do curso, há apenas três grupos de professorandos presentes (os demais grupos dispensados para aquele dia assumem a responsabilidade de desenvolver atividades substitutivas enquanto ocorrer o curso): o que ministra a aula e dois que desenvolverão as atividades de observação e avaliação da aula, a qual é subdividida nas seguintes etapas: 2h de aula, 20 min para alunos do ensino médio responderem, por escrito, uma avaliação da/sobre a aula, 1h para alunos participantes do curso desenvolverem uma atividade externa sugerida pelo grupo de professorandos (devendo ser entregue na semana seguinte) , quando, ao mesmo tempo, ocorre, dentro da sala de aula, a reflexão coletiva, compondo-se dos três grupos de professorandos e o professor. Assim, cada grupo é avaliado (imediatamente após sua aula) pelos alunos participantes, pelo professor e pelos colegas de classe. Os alunos do ensino médio participantes também são

avaliados quanto à sua aprendizagem, com a entrega da atividade externa, por exemplo, constituindo-se em fonte de dados para os professorandos analisarem.

Socialização . Ao final do curso, todos os grupos devem entregar, por escrito nas normas de um artigo , e apresentar oralmente, a reflexão individual de sua própria prática (autocrítica) e a reflexão coletiva (discutida em grupo), segundo os moldes de um mini -evento, envolvendo procedimentos para avaliação final de fechamento, atribuindo-se um determinado grau para autonomia docente construída .

Envolvimento com a pesquisa . Os resultados e dados assim constituídos poderão ser utilizados como fonte rica para a pesquisa em ensino de Física e formação de professores , a partir da análise dos discursos dos futuros professores . Deste modo, tentamos privilegiar r o tripé ensino-pesquisa-extensão. Além disso, os próprios professorandos utilizam sua prática de aula como fonte de pesquisa, quando os alunos do ensino médio participantes do curso poderão vir a se tornar em amostras para os futuros professores, os quais são orientados a escrever um texto nas normas de um artigo para apresentação ao final do semestre, comentando os resultados obtidos.

Continuidade . Os contructos, o practicum, as habilidades, as competências , as experiências, a auto-formação, a autonomia construída, e os saberes docentes desenvolvidos pelos professorandos, através desta metodologia empregada nas disciplinas de MPEF, podem vir a acompanhá-los marcantemente mesmo após a sua formação inicial, pois acreditamos que a prática do ensino contemplada durante a sua formação inicial faz parte de uma trajetória mais completa e longa, determinada pela continuidade de sua profissão. Neste sentido, a universidade deveria assumir o papel de tutoria no acompanhamento do profissional em sua profissão docente, não apenas durante a sua formação inicial, mas também durante a sua entrada na carreira (estágio supervisionado e durante os primeiros anos como professor), fornecendo-lhe o apoio necessário para a construção de sua profissionalidade e autonomia .

## Resultados e análise dos dados constituídos

Durante os três semestres em que os professorandos foram acompanhados, nas aulas de MPEF, extraímos excertos de interesse e relevância para a pesquisa, a partir das falas dos componentes da amostra, que ocorriam nos momentos de reflexão conjunta (após as aulas deles). Seus discursos apresentavam tendências formativas, cujas variações caminhavam desde impessoais a pessoais, de individualistas a coletivistas e sociais, da escassez de saberes docentes ao aumento de sua diversidade, desde a racionalidade técnica a uma racionalidade prática. Tais tendências, segundo comentadas anteriormente na fundamentação deste texto e sintetizadas na figura 01, entrecruzam-se com os modelos formativos, cujas características abrangem as abordagens CHART: conteudista, humanista, ativista, reflexista e tecnicista.

A partir das categorizações identificadoras de suas expressões e representações reflexivas, utilizando os princípios da análise de discurso como pano de fundo para a interpretação dos dados (ORLANDI, 1996, 2000 e 2002) e o dispositivo analítico da triangulação formativa (figura 01) , confeccionamos gráficos que procuram sintetizar a visualização de uma imagem geral do desenvolvimento da amostra para cada semestre, em relação à construção de sua autonomia para um ensino de Física comprometido com as propostas discutidas na disciplina, que vão de encontro com um ensino tradicional extremo (exclusivamente conteudista) .

Ao longo dos três semestres, percebemos que a somatória das marcas deixadas pelos seus discursos referentes ao imaginário discursivo das abordagens formativas e a gradual construção de um pensamento voltado para a autonomia do trabalho docente, partindo do individual ao social, do sujeito acomodado ao transformador, do acrítico ao crítico, possibilitou a elaboração de curvas limitantes em cada triangulação, resultando em uma figura representativa à situação da amostra, à medida que os momentos de reflexão ocorrem após cada aula (devido ao espaço limitado deste texto, não é possível apresentar muitos dos trechos dos discursos da amostra) .

Analogamente às curvas de nível de um mapa topográfico, procuramos demonstrar o relevo do terreno sobre o qual tentamos explorar nesta amostra , que, gradualmente, aproveitou o seu potencial crítico reflexivo dialógico, construiu saberes docentes em relação ao ensino da Física e apresentou breves episódios de autonomia para tal, embora reconheçamos as incertezas quanto à garantia de que a estrutura do modelo PARSEC possa, de fato, ter-lhes fornecido subsídios completos para a construção de uma autonomia emancipatória, ativista e transformadora, segundo a visão de Contreras (2002) e Giroux (1997) .

No entanto, é notável a evolução da amostra desde os momentos iniciais de reflexão do primeiro semestre, quando se afloraram, em sua superfície discursiva, a predominância de fortes componentes conteudistas e tecnicistas, além de aulas extremamente expositivas e com excessivo tratamento matemático, privilegiando memorizações de equações e com pouca aplicação cotidiana da Física. Os lugares de onde enunciam os sujeitos da amostra expressam posições ideológicas extremamente individualistas nos encontros iniciais, conforme as condições de produção de seus discursos . A partir do segundo semestre , passa a se estabelecer um pensamento coletivo, porém, com persistência de fortes tendências conteudistas, primazias em saberes docentes primordiais e ausência de episódios dialógicos .

Por exemplo, o excerto " senti que a aula estava massante; o conteúdo se estendeu demais no tema, parecendo atropelar coisas que deveriam ser mais enfatizadas", proveniente das aulas iniciais do curso ministrado pela amostra, indica o reconhecimento de uma aula descomprometida com as metodologias de ensino comentadas nos resultados das pesquisas em ensino de Física e com as sugestões dos documentos oficiais, distante de uma atividade dialógica em sala de aula, ao mesmo tempo em que se enfatiza o conteúdo e a memorização, segundo uma visão simplificadora do ensino. Em outras palavras, excertos discursivos como estes foram categorizados, a nosso ver, segundo o modelo formativo conteudista, ou como outros autores o denominariam: modelo da orientação acadêmica, teoria da formação formal, paradigma tradicional, tradição acadêmica, perspectiva acadêmica, modelo baseado na primazia do saber acadêmico, modelo técnico, tendência academicista e tradicional (GARCIA, 1999; ZEICHNER, 1993; PORLÁN e RIVERO, 1998). No entanto, chama-nos a atenção o fato de os componentes da amostra reconhecerem tal fator durante os momentos de reflexão coletiva, mediante os procedimentos do grupo focal com autoconfrontação, comprometendo-se a modificar sua prática de ensino nas próximas atividades docentes.

Por outro lado, trechos discursivos provenientes de alunos do ensino médio, que participaram do curso no terceiro semestre da pesquisa, tais como: "Uau! Então é assim que funciona a Física [ ... ] Ah! Agora, finalmente entendi por que o meu professor de Física lá da escola falou isso; puxa; a Física tinha que ser explicada

sempre assim deste jeito", associados à análise reflexiva coletiva dos professorandos logo após aquela aula, mostraram que a atividade docente havia contemplado as discussões ocorridas durante as aulas de MPEF. Os discursos dos professorandos , durante a reflexão sobre aquela aula , apontaram para um forte viés ativista, transformador, humanista e reflexivo, como por exemplo: "Agora, eu aprendi a dar uma aula de verdade; vocês viram a cara do menino quando ele entendeu aquilo que a gente explicou? E sem fórmulas! Foi tudo contextualizado, do jeitinho que a gente viu nas nossas aulas de Prática".

Através da mediação do docente-pesquisador (professor da disciplina de MPEF), desde o início da pesquisa, e de atividades voltadas para a reflexão, identifica -se o surgimento gradual de uma formação discursiva coerente com a proposta vigente para um ensino de Física comprometido com a formação da cidadania, mas ainda apenas com indícios superficiais da autonomia que estávamos interessados em construir. De modo que no terceiro semestre, os momentos de reflexão conjunta da amostra apresentaram excertos discursivos mais críticos, em relação aos dos semestres anteriores, com breves indicações ativistas, sem, contudo, atingir o vértice da triangulação formativa (figura 01). No entanto, a partir da cuidadosa observação das curvas limitantes, desenhadas nestes gráficos triangulares, reflexão (aula) após reflexão (aula), é possível notar as alterações sofridas nas tendências de seus discursos e da metodologia de suas aulas ministradas aos alunos de ensino médio quanto às abordagens CHART e a construção gradual de uma autonomia docente. Tal fato evidencia-se pelas figuras da seqüência da figura 02, em que a triangulação estabelece-se com maior nitidez e avanço para o vértice da triangulação, cujo modelo formativo destaca-se por uma autonomia emancipatória e transformadora. Porém, é importante salientar que esta amostra não atinge, de fato, o cume da figura, uma vez que apenas indícios da autonomia desejada foram apresentados, e não uma garantia de efetivação da mesma.

Portanto, a figura 02 representa, separadamente, uma síntese da análise efetuada dos excertos e das aulas dos professorandos da amostra, por r cada semestre (devido ao espaço dedicado a este artigo, limitamo-nos a apresentar uma única triangulação analítica para cada semestre, tornando impraticável a sua apresentação integral por aula). Estas figuras, constituídas a partir de uma versão simplificadora da figura 01, ajudam a visualizar a evolução da amostra em direção à construção de sua autonomia, mediante o uso da metodologia proposta para o ensino e pesquisa em cursos de formação de professores (PARSEC).

Figura 02 - A triangulação formativa, enquanto dispositivo analítico , aponta para a evolução da amostra em direção à construção da autonomia docente, mediante a utilização das etapas formativas PARSEC.

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A interpretação das marcas discursivas dos professorandos, registradas durante os momentos de reflexão pós-aula, bem como durante a sua própria atuação enquanto professores no curso administrado, permitiu-nos pontuar, no "terreno" da triangulação formativa (dispositivo analítico da figura 01), ocorrências de discursos com viés conteudista, humanista, ativista, reflexista e/ou tecnicista, segundo as abordagens CHART dos modelos formativos no eixo horizontal da figura, além de interpretarmos uma componente verticalizada, enquanto os discursos apontavam para concepções individualistas ou sociais acerca do trabalho docente, com momentos de reconhecimento da amplitude dos saberes docentes e da necessidade de se levar em conta uma racionalidade prática . Por exemplo, nota-se, pela análise da figura 02 no primeiro semestre, um trabalho e um discurso coletivo fortemente conteudista e tecnicista, cujas características estão ligadas à racionalidade técnica, ao passo que, nos semestres seguintes, a reflexão, a metodologia e a prática de ensino dos futuros professores foram assumindo padrões que não se limitaram a estas abordagens, pois assumiram um papel mais humanista, reflexivo e crítico, ampliando seus saberes docentes.

Assim, o conjunto de tais marcas discursivas, interpretadas de acordo com a fundamentação apresentada nos itens anteriores, levou-nos a produzir os desenhos esquemáticos das curvas apresentadas na figura 02, permitindo uma visão mais ampla do acompanhamento da construção gradual da autonomia docente ao longo dos três semestres, embora não se tenha atingido a autonomia emancipatória, que, segundo Contreras (2002) e Giroux (1997) , conduziria os futuros professores da amostra, em direção à construção da identidade docente, enquanto profissionais intelectuais críticos e transformadores, embora tivéssemos indícios para tal construção, conforme indicam os resultados, sintetizados na figura 02.

## Considerações finais

Como indicam os resultados deste trabalho, é possível a construção de indícios de autonomia docente a partir de reflexões da própria prática de ensino , desde a formação inicial. Por isso, levantamos a hipótese, a ser estudada oportunamente, de que uma dedicação maior de tempo aos professorandos e à pesquisa, ao longo de mais semestres, avançando em sua atuação profissional, mesmo após o término de sua formação inicial (em atividades de formação continuada), fornecerá maiores subsídios para a construção da autonomia emancipatória, enquanto professores intelectuais e críticos transformadores (vértice superior da triangulação formativa). De fato, conforme Baptista (2003), o professor deveria ser ensinado a ser reflexivo desde a sua formação inicial, pois segundo ele, a reflexão e discussão oferecidas aos licenciandos permitem que estes se posicionem criticamente em relação às suas futuras atividades pedagógicas, desenvolvendo as suas consciências de que ser professor é assumir uma postura pedagógica de investigação e não de mero repetidor de conhecimentos, fazendo dele um profissional com autonomia mais desenvolvida. Esta preocupação aponta para os caminhos da formação reflexiva do professor-pesquisador (ALARCÃO, 1996; GRILLO, 2000; MALDANER, 1991). No entanto, a ideia de "professor reflexivo", desde que se publicaram os trabalhos de Schön (1983), que se opõem à racionalidade técnica, passou a ser o paradigma corrente na literatura pedagógica (CONTRERAS, 2002), tornando-se slogan e perdendo o seu real significado. Com esta preocupação, tivemos o cuidado em apresentar aos professorandos de nossa

amostra, que o professor reflexivo procura garantir um desenvolvimento contínuo (continuum) em sua própria formação, desde que ocorra, no âmbito coletivo, a troca de experiências e práticas, num constante processo de construção de seu practicum (PIMENTA, 2000).

Apontamos, portanto , para um repensar na forma em como são introduzidas as disciplinas de Prática de Ensino nos cursos de formação inicial das universidades, onde normalmente se dissocia a teoria da prática, mesmo que um estágio supervisionado seja considerado como 'prática' pela instituição formadora de educadores.

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