Ensino de ondas para estudantes com e sem deficiência visual da Educação de Jovens e Adulto-EJA- com materiais concretos e de baixo custo.

## Ensino de ondas para estudantes com e sem deficiência visual da Educação de Jovens e Adultos - EJA - com materiais concretos e de baixo custo.

## Maria do Carmo de Andrade Junqueira Grossi 1 , Helena Libardi . 2

- 1 Escola Estadual Américo Dias Pereira/Três Corações-MG, agrossi@uaivip.com.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma proposta que foi realizada numa escola pública de Minas Gerais numa turma de Educação de Jovens e Adultos no ano de 2014, onde estudavam dois estudantes com deficiência visual total. Os objetivos deste trabalho foram: saber dos estudantes com deficiência visual que técnicas, materiais, tecnologias e atividades podiam ser usadas para a melhoria da sua aprendizagem nos conteúdos estudados no curso de EJA; desenvolver estratégias que facilitem a compreensão dos conceitos físicos pelo estudante com deficiência visual e elaborar um material didático (unidade didática), em Braille e em tinta, que atenda aos estudantes com e sem deficiência visual da escola. Para atender aos estudantes com e sem deficiência visual desta turma, elaboramos um material inclusivo para o ensino do conteúdo de ondas. As estratégias consistiram na elaboração de uma unidade didática com textos escritos numa linguagem clara e com rigor científico, material concreto de baixo custo e que não machucava as mãos do estudante com deficiência visual, o envio de textos por e-mail para os estudantes com deficiência visual, a ajuda do estudante monitor e o uso de textos em Braille. O uso deste material inclusivo nesta turma contribuiu para o aprendizado de forma clara e efetiva do conteúdo ondas pelos estudantes e promoveu a inclusão.

Palavras-chave : Ensino inclusivo. Ensino de Física. Material concreto.

## Introdução

A escola é uma instituição que deve preparar e atender a todos que por ela passem. Para que ela atenda a todos, deve mediar o conhecimento com linguagens que promovam a aprendizagem. Quando a escola se propõe a atender a todos, ela deve ser inclusiva. Para que a escola regular se torne uma escola inclusiva, ela deve promover uma educação que favoreça a prática do diálogo e do respeito mútuo e o professor que nela atua deve se comprometer de forma efetiva, dentro de sua área de formação, a desenvolver atividades e materiais didáticos que auxiliem na formação de um ser humano que saiba lidar com o meio e com outros seres humanos (GROSSI, 2016). Uma escola que promove a prática do diálogo e do respeito mútuo não realiza uma educação 'bancária' (FREIRE, 2005). O diálogo praticado numa escola inclusiva de ser um diálogo que 'se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens' (FREIRE, 2005, p.91). Ainda segundo Freire (2005) este diálogo

é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2005, p.91).

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Ensinar Física para estudantes do Ensino Médio Regular é uma tarefa difícil. Os estudantes de Ensino Médio muitas vezes não possuem os pré-requisitos necessários para a compreensão dos conceitos físicos, e muitas vezes também não possuem a compreensão de sua utilidade prática e do tratamento matemático usado pela Física (GROSSI, 2016). Santos e colaboradores (2010) comentam sobre a dificuldade de interpretação na leitura e do conhecimento matemático, que seriam fatores que prejudicam a aprendizagem em Física. De acordo com os autores, é possível observar a dificuldade na construção de conhecimento por parte dos estudantes.

- A dificuldade no ensino de Física é mais acentuada quando o nível de ensino é a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A EJA é uma modalidade de ensino que tem por objetivo ajudar o jovem e o adulto a desenvolver suas potencialidades intelectuais, seus conhecimentos e suas competências.

Este trabalho foi desenvolvido no segundo semestre do ano de 2014 numa turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede pública de Minas Gerais, onde estudavam dois estudantes com deficiência visual total.

- O ensino de Física para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e com a presença de estudantes com deficiência visual deve ser realizado de modo contextualizado, com linguagem apropriada, com foco na interação entre os pares e com o uso da experimentação. A interação entre os pares só se realiza de modo efetivo na comunicação, isto é, 'o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação' (FREIRE, 2005, p.74).

De acordo com Costa e Turci (2011) a educação problematizadora e libertadora de Paulo Freire mostra que

a interação educador e educandos é pautada pelo princípio da igualdade, estabelecendo uma relação dialógica entre professor e aluno, no qual as práticas educativas desenvolve-se em um processo de duas vias, o professor ao ensinar também aprende e em contrapartida o aluno ao aprender também ensina. A construção de conhecimentos não ocorre, por meio de uma relação autoritária e verticalizada, ao contrário, desenvolve-se baseado na autonomia dos educandos, e na valorização dos saberes por eles adquiridos na realidade social em que estão inseridos. Configurando-se assim, como uma escola promotora da real inclusão de todos, através de um processo de humanização dos alunos e do mundo, criando as condições necessárias para que os educandos com NEEs ou não, conquistem a posição de sujeitos na apropriação e construção de conhecimentos (COSTA e TURCI, 2011, p.3768).

- O ensino de Física proposto para esta turma de EJA no ano de 2014 teve seu foco nesta educação problematizadora e libertadora, que segundo Freire (2005) é

a educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador bancário, supera também a falsa consciência de mundo. O mundo, agora, já não é algo sobre que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos sujeitos da educação, a incidência da ação transformadora dos homens, de que resulte a sua humanização (FREIRE, 2005, p.86-87) .

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Os estudantes da EJA, além das dificuldades mencionadas para o Ensino Médio Regular, ainda apresentam dificuldades decorrentes de estarem afastados do ensino regular há muito tempo ou por serem oriundos da EJA do Ensino Fundamental. Tanto no Ensino Médio quanto no Ensino Fundamental, a EJA possui uma carga horária reduzida em relação ao Ensino Regular (GROSSI, 2016).

Somadas às dificuldades mencionadas acima, os estudantes com deficiência visual (DV) na EJA em nível de Ensino Médio ainda precisam superar os obstáculos devidos à sua deficiência.

Para ensinar o conteúdo de ondas nesta turma de EJA, atendemos aos seguintes objetivos: saber dos estudantes com deficiência visual que técnicas, materiais, tecnologias e atividades podiam ser usadas para a melhoria da sua aprendizagem nos conteúdos estudados no curso de EJA; desenvolver estratégias que facilitem a compreensão dos conceitos físicos pelo estudante com deficiência visual e elaborar um material didático (unidade didática), em Braille e em tinta, que atenda aos estudantes com e sem deficiência visual da escola (GROSSI, 2016).

Para o atendimento do ensino ondas nesta turma de EJA usou-se também textos escritos numa linguagem clara e com rigor científico, material concreto de baixo custo e que não machucava as mãos do estudante com deficiência visual, o envio de textos por e-mail para os estudantes com deficiência visual, a ajuda do estudante monitor e o uso de textos em Braille.

Neste trabalho vamos mostrar como este ensino foi realizado e os resultados observados.

## O estudante com deficiência visual na escola regular e inclusiva

Dentro da educação brasileira, a inclusão já é um fato e é um direito garantido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2010). Este ensino inclusivo é para todos e deve respeitar as diferenças.

Para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação especial passou a ser considerada como (BRASIL, 201b):

'[...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação' (BRASIL, 2013, Art. 58).

De acordo com Grossi (2016, p.18) 'esta lei reforçou a necessidade de o professor estar preparado e com recursos adequados para melhor atender às diversidades, visando o aprendizado dos alunos'.

A escola regular, para incluir o estudante com deficiência visual, precisa passar por algumas modificações que muitas vezes incomoda uma parcela do seu corpo docente.

De acordo com Bolsanello (2010),

as atividades com e sem predomínio da visão devem ser adaptadas com antecedência pelo professor, por meio de descrição, informação tátil, auditiva, visual e olfativa, entre outras que favoreçam a compreensão do cenário ou do ambiente pelo o aluno com deficiência (BOLSANELLO 2010, p. 67).

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- O estudante com deficiência visual para compreender com clareza os conteúdos ensinados na escola devem contar com o apoio dos seus professores nos itens destacados por Bolsanello.

Além do apoio do professor, o estudante com deficiência visual deve interagir com os outros colegas, pois é através desta interação e das trocas entre eles que ocorre a estimulação do seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. A interação entre os estudantes contribui para aumentar a comunicação entre eles.

De acordo com Camargo (2012), as atividades em sala de aula devem ser organizadas em contextos comunicacionais que favoreçam a interatividade, pois

- a interatividade aproxima o aluno com deficiência visual de seus colegas videntes e professor, e tal aproximação faz que estes participantes busquem formas adequadas de comunicação (CAMARGO, 2012, p. 263).

A deficiência visual dos dois estudantes desta turma foi adquirida quando já estavam na idade adulta. Um dos estudantes com deficiência visual conhece Braille, lê e escreve nesse alfabeto. Esse estudante perdeu a visão quando estava com mais de vinte anos e foi devido a diabetes mal cuidada. O outro prefere o uso de notebook com leitores de tela, pois possui pouca habilidade com o Braille. Ele manuseia muito bem o computador adaptado para estudantes com deficiência visual. Os leitores de tela usados por ele são: NVDA, JAWS e DOSVOX 1 Ele também perdeu a visão com vinte e cinco anos, devido ao glaucoma. Ele usou, para ler os textos enviados via e-mail, um sintetizador vocal gratuito ( Balabolka ) bastante completo e capaz de transformar qualquer texto do computador em arquivo de áudio, sejam eles do formato DOC, TXT ou PDF 2 , ou até mesmo uma página web. O funcionamento do programa é simples, basta abrir o arquivo ou escrever o texto que quer escutar, selecionar uma voz e clicar no botão verde 'Ler' para iniciar a leitura (GROSSI, 2016).

Estes dois estudantes já possuíam uma referência visual boa do mundo e isto ajudou bastante na aprendizagem de Física.

## A escola onde o trabalho foi desenvolvido

A escola onde este trabalho foi desenvolvido no segundo semestre de 2014 é uma escola muito grande. Nos turnos matutino e vespertino ela funciona com vinte e uma turmas de Ensino Médio e Fundamental. Nestes turnos, no ano de 2014, ela contava com estudantes com deficiência física/neuromotora, estudantes com baixa visão e com dificuldades de aprendizagem. No turno noturno da escola no ano de 2014 funcionavam quatorze turmas (Ensino Médio Regular e na modalidade Educação de Jovens e Adultos, cursos técnicos: Magistério e Pronatec).

Neste ano também se iniciou na escola a construção da rampa de acessibilidade para o segundo andar e a transferência da biblioteca para o andar térreo da escola. Estas ações contribuíram para o processo de inclusão na escola.

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Foi numa destas turmas de Educação de Jovens de Adultos que este ensino de ondas foi desenvolvido.

Os outros estudantes desta turma, sem deficiência visual, são jovens e adultos, que trabalham durante o dia e estudam à noite. Muitos vão direto do trabalho para a escola. Os empregos mais comuns destes jovens e adultos que lá estudam são no comércio, em casas de família e na prefeitura (GROSSI, 2016).

## O ensino de ondas para os alunos com e sem deficiência desta turma

Para ensinar o conteúdo ondas, a professora de Física desta turma contou com a ajuda do Centro de Apoio Pedagógico (CAP, s/d).

A ajuda do CAP foi imprescindível para realização deste trabalho. Atuaram na confecção das apostilas em Braille para os estudantes com deficiência visual e no apoio à professora de Física. Também disponibilizaram os materiais de seu acervo escritos em Braille na área de Física e Química para serem usados na escola com os estudantes com deficiência visual. A orientação aos professores da escola, via e-mail, sobre como trabalhar com estudantes com deficiência visual auxiliaram no desenvolvimento das atividades e isto foi de fundamental importância (GROSSI, 2016).

O conteúdo de ondas foi ensinado através de materiais concretos e de baixo custo e com a elaboração de uma unidade didática em tinta e em Braille. Foram usadas três aulas de cinquenta minutos para este ensino.

Na primeira aula foi definido o conceito de onda. Para a definição deste conceito usou-se uma "mola mania". A Figura 1 abaixo mostra como a mola foi usada.

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Figura 1: "Mola mania" mostrando os comportamentos transversal e longitudinal da onda.

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A "mola mania" foi um excelente recurso para o ensino de conceitos de onda, como a propagação de energia sem transporte de matéria. Ela também ajudou na explicação dos comportamentos transversal e longitudinal de uma onda.

Para o ensino de ondas foi confeccionado o material mostrado na Figura 2. Ele foi produzido utilizando molas e fios condutores maleáveis montados na forma de ondas transversais e longitudinais. Este material foi elaborado para representar estes dois comportamentos das ondas e o conceito de comprimento de onda.

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Figura 2 : Material confeccionado para o ensino de ondas.

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Podemos observar com mais detalhe na Figura 3 o material sendo usado pelos estudantes com e sem deficiência visual (GROSSI, 2016).

(a) (b) (c)

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Figura 3 : (a) e (b) Estudantes com deficiência visual e (c) Estudantes sem deficiência visual manuseando o material de ondas na sala de aula.

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Estes materiais contribuíram muito para que os estudantes com e sem deficiência visual desta sala de EJA compreendessem o conceito de comprimento de onda e os comportamentos transversal e longitudinal das ondas. Na aula, o comprimento de onda foi mostrado em um desenho de onda no quadro para os estudantes sem deficiência visual. Utilizou-se novamente o material manipulativo que, mantendo o caráter inclusivo das aulas, foi manipulado por todos os estudantes.

Na segunda aula, foi definida a equação de onda e alguns problemas simples de aplicação desta foram realizados.

Na terceira aula, foram definidos os fenômenos ondulatórios (reflexão, refração, absorção, difração, dispersão, interferência). Além da definição dos fenômenos, estes foram contextualizados no dia a dia.

Os textos sobre ondas enviados via e-mail para os estudantes com deficiência e os reproduzidos em Braille pelo CAP foram imprescindíveis para que o aprendizado destes ocorresse de forma efetiva. Abaixo podemos ver um modelo de texto enviado via e-mail para os alunos com deficiência visual.

Damos o nome de onda ao movimento causado por uma perturbação que se propaga através de um meio. A onda ao se propagar transmite energia sem transportar matéria. Podemos classificar as ondas de três modos diferentes: quanto à natureza, quanto à direção de propagação e quanto à direção de vibração. Quanto à natureza as ondas podem ser mecânicas (necessitam de um meio material para se propagar e não se propagam no vácuo) e eletromagnéticas (são geradas por cargas elétricas oscilantes e não necessitam de meio material para se propagar, podendo se propagar no vácuo). Quanto à direção de propagação as ondas podem ser: unidimensionais (são aquelas que se propagam numa só direção), bidimensionais (são aquelas que se propagam num plano), tridimensionais (são aquelas que se propagam em todas as direções). Quanto à direção de

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vibração as ondas podem ser transversais (são aquelas cujas vibrações são perpendiculares à direção de propagação) e longitudinais (são aquelas cujas vibrações coincidem com a direção de propagação). Como exemplos de ondas mecânicas temos: ondas na água, na corda, na mola, onda sonora no ar etc. Já os exemplos de ondas eletromagnéticas são: ondas luminosas (luz), ondas de rádio ou televisão, micro-ondas, raios X ou gama, raios cósmicos, ondas de radar, raios laser etc. Os exemplos de ondas unidimensionais, bidimensionais e tridimensionais são respectivamente ondas em cordas, ondas na superfícies dos líquidos e ondas sonoras no ar atmosférico ou metais. O comportamento transversal pode ser exemplificado por ondas em cordas, ondas eletromagnéticas e para o comportamento longitudinal temos com exemplos as ondas sonoras.

Os textos enviados via e-mail eram textos curtos para facilitar a leitura auditiva dos alunos com deficiência visual. Os textos muito longos se tornavam difíceis para que estes estudantes voltassem para fazerem a releitura, para melhor compreensão dos mesmos.

## Considerações finais

Realizar este trabalho nesta turma foi muito gratificante para a minha prática pedagógica. Os recursos usados para atender os alunos com deficiência visual da turma, como a leitura prévia do que seria ensinado nas aulas, comunicação por email, materiais em Braille e em áudio, o uso de alunos monitores, leitura de modo vagaroso do que estava escrito no quadro pela professora, a escrita das fórmulas usadas pela Física por extenso e a interação entre os pares favoreceram a educação inclusiva nesta turma de EJA. O ensino de ondas com o uso destes materiais manipulativos e de baixo custo e através da contextualização ajudou no processo de aprendizagem dos estudantes desta turma de EJA.

## Referências

BOLSANELLO, M. A. Apostila de Educação Especial e Inclusiva, NEAD/UFSJ/UFPR Curitiba, 2010.

BRASIL. MEC, SEB, DICEI. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI. 2010. Disponível em &lt; http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com\_docman&amp;view=download&amp;alias=5367 -pceb007-10&amp;category\_slug=maio-2010-pdf&amp;Itemid=30192&gt;. Acesso em 02/09/2016.

BRASIL. Casa Civil. Brasília: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Alterada em 04/04/2013. Casa Civil, 2013. Disponível em &lt;http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/\_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm&gt;. Acesso em 02/09/2016.

CAMARGO, E. P. Saberes Docentes para a Inclusão de Alunos com Deficiência Visual em Aula de Física. São Paulo: Editora UNESP, 2012.

CAP Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com

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COSTA, M. P. R.; TURCI, P. C. Inclusão escolar na perspectiva da educação para todos de Paulo Freire. VII Encontro da Associação Brasileira de

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Pesquisadores em Educação Especial. 2011. Disponível em &lt;http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2011/polit icas/346-2011.pdf&gt;. Acesso em 20/10/2016.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 41ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

GROSSI, M. C. A. Ensino de física inclusivo envolvendo alunos com deficiência visual na educação de jovens e adultos. 2016. Dissertação de Mestrado. Mestrado Profissional em ensino de Física. UFLA, Lavras, 2016. Disponível em &lt; http://repositorio.ufla.br/bitstream/1/10875/1/DISSERTAÇÃO\_Ensino de física inclusivo envolvendo alunos com deficiência visual na educação de jovens e adultos.pdf &gt;

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