A ANÁLISE DE UMA TRANSCRIÇÃO TINTA-BRAILLE E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA DE ALUNOS USUÁRIOS DO SISTEMA BRAILLE

## A ANÁLISE DE UMA TRANSCRIÇÃO TINTA-BRAILLE E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA DE ALUNOS USUÁRIOS DO SISTEMA BRAILLE

## Marcela Ribeiro da Silva 1* , Eder Pires de Camargo 2

## Resumo

Para atender as necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência visual, é ofertado, de forma complementar ao ensino regular, o Atendimento Educacional Especializado, feito preferencialmente em salas de recursos. Em linhas gerais, os alunos com a referida deficiência matriculados no Ensino Médio devem frequentar a sala de recursos em um período diverso daquele em que frequentam a sala de aula regular e, consequentemente, as aulas de Física. Na sala de recursos, os alunos são atendidos por um professor com formação em Educação Especial e dentre as atividades desenvolvidas nesse ambiente está a transcrição de materiais originalmente escritos em braille, para a escrita em tinta e vice-versa. Logo, este trabalho analisa uma transcrição em braille, realizada pela professora de uma sala de recursos que atende alunos com deficiência visual, do enunciado de um exercício de Física, buscando apresentar e discutir os equívocos nessa transcrição e as implicações destes para o processo de ensino-aprendizagem de Física de alunos usuários do braille. Discute-se também alguns dos cuidados que devem ser tomados no processo de transcrição no contexto educativo da Física. Os resultados indicam a ausência de padrão na transcrição em braille, de modo que o aluno cego lerá uma informação distinta daquela que se desejou comunicar no enunciado em tinta, existindo uma dificuldade comunicacional entre aluno e professor de Física, que pode ser diminuída desde que o processo de transcrição leve em conta as peculiaridades do sistema braille.

Palavras-chave : ensino de Física, deficiência visual, braille, inclusão, atendimento educacional especializado

## Introdução

A inclusão escolar dos alunos público-alvo da educação especial (PAEE) 1 implica necessariamente na escolarização desses estudantes na sala de aula regular. Entretanto, dadas suas necessidades diferenciadas, o ensino comum ministrado a todos é insuficiente para responder às suas necessidades educacionais especiais, de modo que irão demandar, além do ensino comum, um apoio para seu processo de escolarização. Neste sentido, a legislação brasileira preconiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), realizado prioritariamente, por um professor com formação na área de Educação Especial, em salas de recursos

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multifuncionais , no período diverso daquele que o aluno PAEE frequenta a sala de 2 aula regular, de modo a não prejudicar seu direito de participação plena e integral nesse ambiente escolar, onde estão seus colegas (MENDES; MALHEIRO, 2012).

- O AEE não substitui a escolarização oferecida na sala de aula regular, devendo ser complementar à formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e, suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011a).

Destarte, em linhas gerais, os estudantes com deficiência visual (cegos ou com baixa visão) matriculados no Ensino Médio regular devem frequentar a sala de recursos em um período diverso daquele em que frequentam a sala de aula regular e, consequentemente, as aulas de Física. Dito de outro modo, seu processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer nos dois ambientes supracitados, de modo que os alunos deverão ter acesso ao conteúdo de Física na sala regular e, na sala de recursos o apoio ao que concerne às especificidades de sua deficiência.

Especificamente com relação ao processo de ensino-aprendizagem de Física de alunos cegos, uma das atividades complementares que se delineia na interface sala de aula regular-sala de recursos diz respeito a transcrição de materiais como, por exemplo, enunciados e resoluções de avaliações escritas e trabalhos, originalmente escritos em braille, para a escrita em tinta (doravante denominado processo de transcrição braille-tinta), bem como seu inverso, ou seja, a transcrição tinta-braille. Essas transcrições são realizadas pelo professor da sala de recursos e têm um papel relevante no processo de ensino-aprendizagem de alunos cegos, pois é por meio delas que o professor da sala de aula regular tem acesso às atividades escritas em braille por esses alunos. Ademais, possibilitam também o acesso desses últimos à linguagem específica utilizada nas aulas de Física e aos enunciados de avaliações e trabalhos escritos (SILVA, 2016).

Frente ao exposto, o trabalho em tela analisa uma transcrição tinta-braille do enunciado de um exercício de Física, tendo como objetivo apresentar e discutir os equívocos nessa transcrição e as implicações destes para o processo de ensinoaprendizagem de Física de alunos usuários do sistema braille para leitura e escrita, bem como alguns dos cuidados que devem ser tomados no processo de transcrição tinta-braille no contexto educativo da Física.

## O sistema braille: breves considerações

- O sistema braille é utilizado na leitura e na escrita por pessoas cegas e foi desenvolvido na França por Louis Braille, em 1825. Utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas com três linhas cada, possibilita a formação de 63 símbolos distintos, que são associados a escrita em tinta e empregados em textos literários e nas simbologias matemática e científica, na música e também na informática (LEMOS; CERQUEIRA, 2014).

A numeração dos pontos de uma cela braille (espaço retangular onde se produz um símbolo braille) se faz de cima para baixo e da esquerda para a direita, sendo que '[...] os três pontos que formam a coluna ou fila vertical esquerda, , têm

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os números 1, 2, 3; aos que compõem a coluna ou fila vertical direita, , cabem os números 4, 5, 6' (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, s.d.).

Existem sinais que são exclusivos do sistema de escrita braille, ou seja, que não têm correspondentes na escrita em tinta. Dentre esses sinais têm-se o sinal de número (pontos 3456) e o de letra maiúscula (pontos 46). Para se escrever, por exemplo, o número '1' em braille é preciso colocar a cela com os pontos indicando o sinal de número, seguida pelo ponto 1, o qual não estando antecedido pelo sinal de número, corresponderia à letra 'a'.

Tomando a escrita em braille no contexto do ensino de Física, se um professor desejar escrever 3 h (3 horas), isto deve ser registrado da seguinte forma: sinal de número (pontos 3456), seguido pela letra 'c' (pontos 14). 'espaço', e por fim a letra 'h' (pontos 125). No braille, se não for dado um 'espaço', que corresponde a uma cela vazia, entre o número 'três' e a letra 'h', o aluno usuário deste sistema interpretará a letra 'h' como o número 'oito' e, portanto, ao invés de ler '3 h - três horas', ele lerá o número 'trinta e oito'. Portanto, é necessário colocar um 'espaço' entre um número e uma unidade de medida, que, no exemplo citado, se refere à hora, para que o aluno cego tenha acesso à mesma informação que o professor desejou veicular. As considerações a respeito do sistema braille não se esgotam nessas. Entretanto, limita-se a esta apresentação breve, pois o aprofundamento naquilo que concerne à escrita braille está fora do escopo deste trabalho.

## Metodologia

Os dados dessa pesquisa foram constituídos por um documento, ou seja, um material escrito que pode ser usado como fonte de informação (ALVESMAZZOTTI; GEWNDSZNAJDER, 2004). Tal documento consiste na transcrição tinta-braille do seguinte enunciado de um exercício de Física:

Um bloco de gelo de massa 500 g a -10 C é colocado num calorímetro de 0 capacidade térmica 9,8 cal/ 0 C. Faz-se chegar então, a esse calorímetro, vapor de água a 100 C em quantidade suficiente para o equilíbrio térmico 0 se dar a 50 C. Sendo Lf = 80 cal/g o calor latente de fusão do gelo e Lc = 0 540 cal/g o calor latente de condensação do vapor a 100 0 C, calcule a massa de vapor introduzida no calorímetro. (Dados:cágua = 1 cal/g C ; cgelo= 0 0,5 cal/g C) (RAMALHO JÚNIOR; FERRARO; SOARES, 2007, p. 87). 0

Esse trabalho é um recorte oriundo de uma dissertação de mestrado (SILVA, 2016), a qual buscou entender como ocorre o processo de ensino-aprendizagem de Física de uma aluna cega, matriculada no Ensino Médio da rede estadual paulista de ensino, que frequentava os ambientes escolares das salas de aula regular e de recursos. Durante a constituição dos dados da referida pesquisa, foi observado que uma das atividades realizadas pela professora da sala de recursos era a transcrição tinta-braille, e vice-versa, de conteúdos/exercícios referentes às disciplinas escolares e que, com relação à Física ocorreu somente a transcrição braille-tinta, mas não de seu inverso. Assim, foi solicitado à professora da sala de recursos, que era uma das participantes da pesquisa, que transcrevesse o referido enunciado para o braille, o qual é analisado neste trabalho.

Tal enunciado foi escolhido por ser o mesmo utilizado pelos autores Tato e Barbosa-Lima (2009) ao discutirem os problemas decorrentes da impressão em braille por meio do software 'Braille Fácil' e por abarcar grandezas físicas e suas

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respectivas unidades de medida que estavam sendo utilizadas no contexto das aulas de Física em que a mencionada pesquisa de mestrado foi desenvolvida.

## Análise e discussão dos dados

O Quadro 01 apresenta em sua coluna esquerda o enunciado em tinta, extraído de Ramalho Júnior, Ferraro e Soares (2007, p. 87), do exercício entregue à professora da sala de recursos. Na outra coluna está a transcrição do enunciado em braille, feita por tal profissional. Ou seja, na coluna da direita está escrito o enunciado tal como um aluno cego o leria se tivesse em mãos a transcrição em braille feita pela professora.

Quadro 01: Enunciado em tinta (coluna esquerda), extraído de Ramalho Júnior, Ferraro e Soares (2007, p. 87), entregue à professora da sala de recursos, e a transcrição em braille (coluna direita) feita por esta profissional. Fonte: elaborado pelos autores.

Os problemas identificados na transcrição em braille foram:

I. Ausência de espaçamento entre o número e a unidade de calor latente de fusão do gelo: o calor latente de fusão do gelo, escrito como Lf = 80 cal/g, foi transcrito como Lf = 8031l/g. Não foi deixado um espaço entre o número '80' e a unidade 'cal/g'. Ao ler isto, um aluno cego entenderia que as letras 'c' e 'a', da palavra 'cal', por não estarem separadas por um espaço do número que lhes antecede, também fazem parte deste número. Logo, na ausência do espaçamento entre o número '80' e a palavra 'cal', um aluno cego leria 'Lf = 8031l/g', entendendo as letras 'c' e 'a' como os números '3' e '1' e tendo como unidade, ao invés de 'cal/g' (caloria por grama), 'l/g' (litro/grama), o que não tem significado com relação ao calor latente de fusão do gelo.

No que concerne à letra 'l' da palavra 'cal', o aluno não a entenderia como número, pois os números em braille são representados pelas letras 'a' à 'h' do alfabeto que, estando precedidas pelo sinal de número, corresponderiam, respectivamente, aos números '1' ao '9', e pela letra 'j', que corresponderia ao número '0', de modo que a letra 'l' não tem significado numérico no braille. Destarte, com relação à palavra 'cal', seria:

[...] perfeitamente possível distinguir o significado dos caracteres c e a dos algarismos 3 e 1, respectivamente, pela presença da letra l (12 letra do 0 alfabeto, formada pelos pontos 1, 2 e 3 na cela Braille), cujo significado numérico não existe no sistema Braille, assim como qualquer outro número que se quisesse representar por letras posteriores ao j (os números em Braille são representados pelas dez primeiras letras do alfabeto). Então, após ter realizado uma primeira leitura, o aluno pode retornar aos pontos do enunciado onde a unidade cal aparece e reavaliar o significado de cada

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símbolo; pressupondo-se, é claro, que o aluno tenha pleno domínio das unidades referentes ao tema explorado e um conjunto de competências desenvolvidas não utilizadas nas avaliações dos alunos videntes (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009, p.7, grifos dos autores).

Enfatiza-se que somente seria possível ao aluno usuário do braille distinguir o significado das letras 'c' e 'a' dos números '3' e '1', pela presença da letra 'l', se esse aluno tiver pleno domínio do braille e também das unidades referentes ao contexto ao qual se refere o enunciado do exercício. Além disso, ainda que seja um aluno que domine a escrita braille e que esteja familiarizado com as unidades de medida no contexto, por exemplo, da Termologia, ao receber um enunciado escrito dessa maneira, embora possa compreendê-lo, encontrará dificuldades, podendo levar mais tempo em tal compreensão e na resolução do mesmo.

- II. Espaçamento entre o número e a unidade de temperatura 'graus celsius': ora há o espaçamento entre o número e a unidade de temperatura, ora não. Em um primeiro momento a professora escreveu '10 °c' (com espaço entre o número 10 e o zero sobrescrito) e, em seguida, '100ºc' (sem espaçamento entre o número 100 e o zero sobrescrito). Isto indica que a profissional não adota um padrão para a escrita de unidade de temperatura.

Entende-se que a ausência de espaçamento entre o número e a unidade de medida de temperatura ('°C' - graus celsius) não implica em uma dificuldade significativa na compreensão por um aluno usuário do sistema braille, pois o zero sobrescrito do 'ºC' não seria confundido com nenhum dos números em braille, visto que é escrito utilizando-se os pontos (356), ou seja, escreve-se o zero sobrescrito com a letra 'j' rebaixada (escrita com os pontos (245)).

Ademais, embora a unidade de temperatura em graus celsius seja escrita como '°C' - com 'C' maiúsculo, a professora transcreveu como '°c' - com 'c' minúsculo. Em se tratando de uma unidade de temperatura e considerando o contexto do exercício, tal equívoco não traria prejuízos significativos para a compreensão da escrita de tal unidade. Contudo, em alguns casos, o fato de se transcrever, por exemplo, o símbolo de uma grandeza física com letra maiúscula ou minúscula pode alterar o seu significado, o que será exemplificado a seguir.

- III. O símbolo representativo de calor específico transcrito com letra maiúscula: o símbolo que representa o calor específico de uma substância (representado pela letra 'c' minúscula) foi transcrito com a letra 'C' maiúscula que, no contexto da Termologia, representa a capacidade térmica de um corpo. Neste caso, um aluno que tenha domínio das unidades referentes ao calor específico e à capacidade térmica, que são, respectivamente, 'cal/g 0 C' e 'cal/ 0 C', poderá identificar que, embora o 'c' esteja escrito com letra maiúscula, essa representação se refere ao calor específico de uma substância e não à capacidade térmica de um corpo. Entretanto, se o aluno não tiver pleno domínio das unidades mencionadas, poderá ter dificuldade na compreensão do enunciado do exercício e, por conseguinte, na resolução do mesmo.
- IV. 'Calor latente' escrito como 'calor tatente': erro de digitação na palavra 'latente', que foi transcrita como 'tatente'. Embora incorreta, a palavra 'tatente' pode ser identificada pelo aluno cego como 'latente' dado o contexto do enunciado e considerando que tal palavra também aparece escrita corretamente quando se refere ao 'calor latente de fusão do gelo'. Assim, ao ler 'calor tatente de condensação', o aluno poderá associar 'tatente' à 'latente'. Entretanto, a palavra

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'tatente' poderá, equivocadamente do ponto de vista da Física, levar o aluno a associar 'calor tatente' como, por exemplo, a algo relacionado ao tato.

Como uma hipótese para a ocorrência desse erro de digitação está aquela concernente ao fato de que ao ler rapidamente a palavra 'latente', a professora pode ter relacionado equivocadamente á 'tatente', ou seja, como algo relacionado ao tato, tratando-se menos de um erro de digitação e mais de um erro conceitual. Isto pode ser posto porque ao ser digitada na máquina Braille, a letra 'l' (pontos 123) é bastante distinta da letra 't' (pontos 2345), ou seja, não sendo um erro de digitação por proximidade das teclas da máquina Braille.

- V. Ausência de espaço entre a unidade de medida 'ºC' e a palavra 'é': o trecho 'Um bloco de gelo de massa 500 g a -10 °C é colocado [...]' foi transcrito da seguinte maneira: 'Um bloco de gelo de massa 500 g a - 10 ºcé colocado [...]', ou seja, não foi dado um espaço entre a unidade '°c' e a palavra 'é'. Esse equívoco não teria implicações significativas na compreensão do enunciado por parte do aluno usuário do braille, pois a leitura de toda a frase somada ao fato de que a unidade '°c' aparece mais de uma vez no enunciado com espaçamento posterior correto possibilitaria a sua compreensão.
- VI. Valor numérico do calor latente de condensação do vapor d'água a 100 °C: o valor do calor latente de condensação do vapor d'água, a 100 °C, é de -540 cal/g. Esse valor foi transcrito como -500 cal/g. Neste caso, de encontro ao que foi observado na transcrição do calor latente de fusão do gelo, a professora colocou um espaço entre o número '500' e a palavra 'cal', de modo que o aluno não confunda as letras 'c' e 'a' com o número '500'.

No entanto, o erro na digitação de um algarismo do número '540', que foi digitado em braille como '500', assim como a ausência de espaçamento entre o número e a unidade de calor latente de fusão do gelo, que foi transcrito como Lf = 8031l/g, e não como Lf = 80 cal/g, pode ter implicações significativas no processo de ensino-aprendizagem de um aluno cego. Se o enunciado analisado fosse parte de uma avaliação escrita, haveria uma incompatibilidade entre a avaliação em tinta, entregue aos alunos videntes e aquela em braille disponibilizada ao aluno cego, de modo que as inconsistências presentes nos enunciados em braille podem aparecer na resolução/respostas escritas por tal aluno.

Decorre dessas inconsistências que aluno cego fará uma avaliação, mas o professor de Física corrigirá outra. Por exemplo: o aluno poderá resolver todo o exercício utilizando 500 como o valor numérico do calor latente de condensação do vapor d'água a 100 °C, mas o professor de Física, que não estiver atento a essa incompatibilidade, poderá corrigir tal exercício considerando 540 como o valor numérico que consta também no enunciado em braille entregue ao aluno. Neste sentido, a correção equivocada por distorções na transcrição de, por exemplo, uma avaliação em braille é algo grave e que pode trazer resultados comprometedores para o aluno com deficiência visual (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009).

Cabe dizer também que a professora da sala de recursos (que transcreveu o documento analisado neste trabalho) é a responsável pelo ensino do braille a esses alunos. Assim, a ausência de um padrão para a escrita em braille, por exemplo, de unidades de medida, a ausência do uso de espaço entre um valor numérico e uma unidade de medida, bem como a troca de letras maiúsculas por minúsculas sem levar em conta que isto pode modificar o significado do que está sendo representado em um determinado contexto, pode influenciar também na forma como tal

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profissional ensina, aos alunos, questões referentes à escrita em braille no contexto dos conteúdos de Física. Ou seja, isto sugere que ao ensinar o braille a docente não segue os padrões estabelecidos, por exemplo, pela Grafia Química Braille para Uso no Brasil (BRASIL, 2011b) e pelo Código Matemático Unificado para a Língua Portuguesa (BRASIL, 2006c)) , documentos nos quais aparecem, por exemplo, 3 indicações de que deve haver espaçamento entre números e unidades de medidas, representações das unidades de medida de temperatura, etc.

O fato de a notação em braille ensinada ao/utilizada pelo aluno não condizer ao padrão pode ter desencadeamentos como, por exemplo, em avaliações em braille em larga escala tais como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Ou ainda, se o material pessoal do aluno for transcrito por outrem que não seja a professora da sala de recursos que 'criou' tal pontuação em braille, a escrita desse aluno poderá ser interpretada com outros significados que não correspondem a aqueles que ele desejou expressar ou esse aluno poderá não compreender alguns dos sinais presentes na transcrição em braille feita por um docente distinto, estabelecendo-se uma barreira comunicacional.

Os possíveis desdobramentos oriundos das inconsistências observadas nessa análise se avultam ainda mais ao se levar em conta a escassez de material didático em braille, por exemplo, para aulas de Matemática (que tem reflexo direto em disciplinas cujos cálculos não costumam serem dispensados) (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009), e também para as aulas de Física, contexto no qual há indisponibilidade/atraso na entrega de materiais didáticos em braille (SILVA, 2016). Isto sugere, portanto, que o contato que os alunos cegos têm com a escrita braille no contexto da Física se restringe quase exclusivamente ao que esses estudantes escrevem e ao que é transcrito/ensinado pela professora da sala de recursos.

## Considerações finais

'Todo e qualquer sistema de escrita deve-se fazer claro para a leitura, permitindo a transmissão de informação sem a necessidade da presença de ambos os interlocutores' (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009, p. 2). Assim, frente ao exposto neste trabalho e considerando que o aluno cego lê e escreve em um sistema de escrita distinto daquele utilizado pelos videntes, fica evidente a relevância da transcrição tinta-braille realizada pela professora da sala de recursos no processo de ensino-aprendizagem de Física de alunos cegos.

Dada essa relevância do processo transcrição tinta-braille na viabilização da comunicação escrita entre aluno cego e o professor de Física, chama-se a atenção para alguns cuidados que devem ser tomados nesse processo com vistas a possibilitar que o aluno tenha acesso a mesma informação que o professor desejou veicular. Dentre esses cuidados tem-se aqueles referentes a colocar um espaço entre o número e a unidade de medida, bem como evitar a troca de letras minúsculas por maiúsculas e vice-versa, pois, dependendo do contexto, isso pode modificar o significado daquilo que se pretende representar.

Entende-se que é desejável que o professor da sala de recursos tenha domínio das representações em braille específicas das disciplinas de Física,

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Química e Matemática e esteja atento a necessidade de realizar a transcrição dentro do padrão da escrita braille. Ademais, chama-se a atenção para a necessidade de que o professor de Física tenha uma noção básica de que a escrita braille possui peculiaridades que não são satisfeitas na escrita em tinta e que possíveis equívocos na transcrição de uma avaliação escrita em braille podem refletir nas respostas elaboradas pelos alunos usuários desse sistema de escrita. Além disso, ressalta-se que é fundamental que haja interação entre os profissionais supramencionados, de modo que os primeiros possam contribuir com os conhecimentos específicos da Física, enquanto os últimos com conhecimentos específicos sobre a deficiência visual e tecnologias assistivas como o braille, no intuito de evitar equívocos nas transcrições, ou quando estes ocorrerem, que sejam percebidos de modo a não prejudicar os alunos que lêem e escrevem em braille.

## Referências

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Método nas Ciências Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Thompson, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Código matemático unificado para a língua portuguesa . Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006.

Diário

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Acesso em: 08 de mar. de 2014.

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INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. O Sistema Braille . Disponível em: http://www.ibc.gov.br/?itemid=477. Acesso em: 21 de dez. 2015.

LEMOS, E. R.; CERQUEIRA, J. B. O Sistema Braille no Brasil. Benjamin Constant , ano 20, edição especial, p. 23-28, nov. 2014.

MENDES, E. G; MALHEIRO, C. A. L. Salas de recursos multifuncionais: é possível um serviço 'tamanho único' de atendimento educacional especializado? In: MIRANDA, T. G.; FILHO, T. A. G (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012, p. 349-365.

RAMALHO JÚNIOR, F.; FERRARO, N. G., SOARES, P. A. T. Os Fundamentos da Física . São Paulo: Editora Moderna, 9ª ed., Vol. 2, 2007.

SILVA, M. R. Ensino de Física para alunos com deficiência visual: o processo de ensino-aprendizagem nos ambientes escolares das salas de aula regular e de recursos. 2016. 274f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', Bauru, 2016.

TATO, A. L. BARBOSA-LIMA, M. C. A. Escrita matemática para alunos usuários do braille: análise do Colégio Pedro II. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, VII. Florianópolis, SC, nov. 2009. Anais ... Florianópolis, 2009, p.1-9. Disponível em:

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