TERMINOLOGIA E ENSINO DE CIÊNCIA: O CALOR NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

## TERMINOLOGIA E ENSINO DE CIÊNCIA: O CALOR NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

1 Paulo Henrique de Souza; Mariângela de Araújo 2

1 Universidade Metropolitana de Santos/Colégio Parthenon; hspaulo2004@yahoo.com.br 2 Universidade de São Paulo araujomar@usp.br

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir algumas noções de calor presentes em textos de livros didáticos destinados a alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Para isso, utilizamos as informações presentes em uma base de dados formada para o Projeto 'Subsídios para a elaboração de um dicionário terminológico das Ciências Naturais para professores atuantes no ensino fundamental I: a constituição de uma base de dados terminológicos". Nesse projeto o termo calor foi coletado nos contextos de uso de livros didáticos. Esses contextos definitórios e explicativos nos levaram à constatação de que os textos didáticos apresentam afirmações que favorecem a manutenção de concepções alternativas e obstáculos epistemológicos, em vez de contribuírem para a aprendizagem adequada do conceito científico. Além disso, os professores do nível fundamental I, de forma geral, não têm uma discussão científica consistente em sua formação, ficando apenas com o aprendizado de quando eram alunos, o que contribui ainda mais para as dificuldades de abordagem do conceito de calor em sala de aula.

Palavras-chave: calor, livros didáticos, ensino fundamental I, Terminologia, obstáculos epistemológicos

## Para entender o início das reflexões: o projeto de um dicionário terminológico

Temos desenvolvido um trabalho de levantamento de termos e conceitos abordados em livros didáticos sobre Ciências, voltados a alunos dos anos iniciais do ensino fundamental (1.º ao 5.º ano), dentro do Projeto intitulado 'Subsídios para a elaboração de um dicionário terminológico das Ciências Naturais para professores atuantes no ensino fundamental I: a constituição de uma base de dados terminológicos.

Esse projeto visa à constituição de uma base de dados terminológicos sobre as Ciências Naturais, a fim de reunir e armazenar informações relevantes para um estudo terminológico e a elaboração de um dicionário terminológico das Ciências Naturais, destinado a professores que atuam no Ensino Fundamental I em escolas brasileiras . 1 Para alcançar esse objetivo, temos utilizado o aparato teóricometodológico desenvolvido pela Terminologia , cujos estudos têm avançado no 2 sentido de oferecem ao pesquisador-terminológo não apenas procedimentos metodológicos para a elaboração de bases de dados e de dicionários terminológicos, mas também uma teoria que dê conta dos fenômenos linguísticos observados. Assim, todo o desenvolvimento do Projeto tem seguido as teorias

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terminológicas de base linguística, que tomam os textos (orais e escritos) como o lugar primordial dos termos.

A partir do desenvolvimento da corrente socioterminológica, nascida na década de 1980, os estudos terminológicos começam a entender os textos especializados reais como aqueles que expressam variações denominativas e conceituais, de modo a se constituírem como grandes aliados nas análises terminológicas desenvolvidas.

A Socioterminologia (GAMBIER 2993; BOULANGER, 1995; GAUDIN 1993, 1996) quer revisar a Terminologia wüsteriana sob o prisma da função social da língua livrando-a do rigorismo idealizado e reducionista. Nessa direção, assume uma abordagem descritiva da linguagem especializada em uso e dá primazia ao evento comunicativo, no qual analisa as manifestações discursivas [...] (MACIEL 2007, p. 377)

Outras correntes teóricas mais recentes acabam por também ter nos textos seus principais aliados na descrição e na análise das terminologias. Assim, algumas das principais teorias terminológicas, como a Teoria Comunicativa da Terminologia, desenvolvida por CABRÉ (1999), e a Teoria Sociocognitiva da Terminologia, desenvolvida por TEMMERMAN (2000), têm no texto especializado o lugar da representação e da divulgação do conhecimento.

A base de dados que dá subsídio a este trabalho é constituída por termos e contextos reais, extraídos de livros didáticos. Desse modo, além de futuramente servir para a elaboração de um dicionário terminológico voltado aos professores, também pode ser usada para um estudo crítico a respeito dos termos e conceitos veiculados pelos textos dos livros didáticos. Neste trabalho não trataremos do dicionário, mas usaremos os dados coletados para uma reflexão em torno do conceito de calor e discutiremos como os textos didáticos veiculam definições e explicações que podem levar os alunos a equívocos conceituais.

As coleções didáticas que serviram para a constituição da base de dados foram selecionadas segundo as indicações do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2010. Para a constituição do corpus de estudo foram consideradas, inicialmente, as cinco coleções mais bem avaliadas no quesito 'conhecimentos e conteúdos' do PNLD: A Escola é Nossa (Scipione); Caracol - Ciências (Scipione); Brasiliana - Ciências (Companhia Editora Nacional); Porta Aberta - Ciências -Edição Renovada (FTD); e Projeto Pitanguá - Ciências (Moderna). Todavia, não conseguimos, nas editoras, ter acesso às coleções Caracol e Pitanguá . Em consulta à Moderna, a editora nos forneceu a coleção Buriti , que passou a integrar o corpus . Posteriormente, conseguimos os livros da coleção Pitanguá , fornecidos por um aluno. Assim, atualmente a base de dados reúne os dados das coleções anteriormente citadas, com exceção da coleção Caracol.

A base de dados conta com fichas terminológicas constituídas pelos seguintes campos: termo; informações gramaticais; sigla(s) ou acrônimo(s); sinônimo(s); contexto(s); referência(s) do(s) contexto(s); data de inserção do contexto na base; definição; informações sobre a formação do termo; termo(s) relacionado(s); área; autor da ficha; data de inserção da ficha na base. Todos os termos e respectivos contextos que constam das fichas terminológicas foram coletados, por meio da leitura tradicional, nos livros didáticos anteriormente citados.

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Cópia da Ficha Terminológica Referente ao Termo Calor

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Neste trabalho, utilizaremos apenas as informações constantes dos campos termo , contexto(s) e referências do contexto relativos ao termo calor .

## O Ensino de Física nas séries iniciais, a formação de professores e o livro didático

O ensino de Física na educação básica está associado à disciplina de Ciências, tendo seu início, formalmente estabelecido nos documentos oficiais, na educação infantil, no âmbito da disciplina Natureza e Sociedade . Esse ensino 3 continua no ensino fundamental, na disciplina de Ciências Naturais . Um olhar mais 4 específico para a Física inicia-se no 9.º ano, dentro da disciplina de Ciências Naturais. Apenas no ensino médio ocorre a divisão em Física, Química e Biologia. 5

Desde a mais tenra idade o ser humano, a partir das suas interações com a natureza e a sociedade, desenvolve um repertório de explicações próprias para fenômenos e conceitos com os quais tem contato. Nesse sentido, a pesquisa em ensino de ciências tem-se debruçado sobre essa questão, no intuito de entender essas "explicações próprias", para aprimorar a relação de ensino-aprendizagem na sala de aula. Os trabalhos de VIENNOT (1979a; 1979b), DRIVER (1981) e WATTS e

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ZYLBERSTAJN (1981) constituem algumas das primeiras pesquisas sobre o assunto e chamaram tais noções de "conceitos espontâneos", "intuitivos", "formas espontâneas de raciocínio" e outras denominações semelhantes. Santos (1989), a partir dessas e de outras pesquisas, verificou que essas concepções espontâneas surgem e interferem no processo de ensino de ciências, constituindo-se em obstáculos de natureza epistemológica.

- É no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativos funcionais, lentidões e conflitos. É ai que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos causas de inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos (Bachelard 1996, p. 17).

Por meio das intervenções em sala de aula, dentro do processo de ensinoaprendizagem, espera-se a superação dos obstáculos epistemológicos, que se constituem em obstáculos pedagógicos , ainda que seja algo difícil de mensurar. Em 6 complementação, busca-se a evolução do perfil epistemológico dos alunos, em 7 relação aos conceitos de base, dentro da vida escolar. Portanto, o planejamento das aulas de Ciências pelo professor, assim como todo o material didático que é colocado à disposição do aluno, com o objetivo de auxiliá-lo no processo de ensinoaprendizagem, não pode negligenciar essas concepções espontâneas. Dito de outra forma, o processo de ensino-aprendizagem deve, entre outras coisas, buscar a superação dessas concepções para uma evolução na direção de áreas mais racionais do saber (Bachelard, 1978), ao longo de sua vida escolar.

- O professor, como personagem importante nesse processo de ensinoaprendizagem, em especial o de ensino fundamental I, convive com algumas dificuldades conceituais, em especial na área de Física. Essas dificuldades têm origem na sua formação e colocam em risco a qualidade do ensino de Ciências nesse nível. A LDB apresenta informações sobre a formação mínima desses professores:
- Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (LDB, 1996, p. 22)

Existem metas para adequação da formação dos professores, segundo dados divulgados pelo MEC . Apesar disso, há ainda um problema em relação ao 8 ensino de Física nas séries iniciais do ensino fundamental brasileiro: não existe, no âmbito do documento oficial que regulamenta o oferecimento de cursos superiores para a formação de professores do ensino fundamental nas séries iniciais, um apontamento sobre a carga horária mínima destinada aos conteúdos referentes às Ciências Naturais, área em que se localizaria o ensino de Física (cf. Resolução CNE/CP 1 , de 18 de fevereiro de 2002). Isso significa que mesmo os professores formados em nível superior têm pouco contato, ou nenhum, com os conteúdos que

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lhe serão exigidos em sua prática pedagógica. Assim, esses professores têm, como referência de Física, sua formação de ensino médio, que certamente se reflete na sala de aula, como observam, por exemplo, Langhi e Nardi (2005), em pesquisa sobre os discursos dos professores quanto à dificuldade de ensinar Ciências:

Isto remete às dificuldades de A ao abordar o assunto específico da Astronomia, como fica exemplificado no uso de expressões tais como: 'fico meio apurada' (450), 'hora do sufoco' (470), 'conteúdo difícil' (176), 'é uma coisa tão distante do mundo deles' (178), 'só (...) um texto e uma figura de livro didático é difícil de entender' (181), 'é bem complicado' (399), 'algumas coisas sinto dificuldades, outras não' (455), 'é difícil você responder, eu não sei, é difícil' (482), 'mas eu não sei te dizer números exatos, quer dizer, eu tenho uma noção do que seja, mas eu não sei' (242) e 'eles até te questionam: 'mas qual que é o planeta mais próximo do Sol?', pra dizer a verdade, nem sei. [risos] Eu não sei' (168). Com enunciados bem semelhantes a estes, os demais sujeitos da amostra deram margem às mesmas interpretações de seus discursos. (LANGHI &amp; NARDI, 2005, p. 83-84)

Diante dessas dificuldades de formação, o professor, de uma forma geral, recorre ao livro didático. No entanto, essa "ferramenta" de trabalho também apresenta alguns problemas que já foram estudados na pesquisa em ensino de Ciências.

Embora a avaliação dos livros didáticos realizada pelo MEC possibilitasse a incorporação de correções em diversas publicações, existem ainda no mercado exemplares com erros conceituais, ou, no mínimo, com afirmações incompletas que sugerem interpretações alternativas. (LEITE &amp; HOSOUME, 1999).

A pesquisa sobre erros conceituais em livros didáticos de Ciências, incluindo o tema astronomia, já vem sendo realizada por muitos especialistas na área, trazendo uma contribuição para a educação brasileira, dentre os quais citam-se: Bizzo (2000), Trevisan (1997), Nardi (1996), Pretto (1985), Canalle (1994 e 1997) e Paula e Oliveira (2002). Dentre outros conteúdos com erros conceituais encontrados nestes livros, pode-se destacar neste artigo os seguintes: estações do ano, Lua e suas fases, movimentos e inclinação da Terra, representação de constelações, estrelas, dimensões dos astros no Sistema Solar, número de satélites e anéis em alguns planetas, cometas, pontos cardeais e características planetárias, mencionando ainda que os livros didáticos falham no aspecto do incentivo à observação prática - a prática observacional astronômica. (LANGHI &amp; NARDI, 2005, p.79)

Tendo isso em vista, consideramos que se faz necessário o entendimento de como os textos didáticos, que deveriam auxiliar o professor, podem levar à persistência de concepções espontâneas equivocadas, em vez de colaborarem para o aprendizado adequado dos conceitos que se pretende ensinar.

## O conceito de calor em livros didáticos e as concepções espontâneas

Nesta seção apresentamos alguns contextos em que o termo calor é utilizado. Como explicamos anteriormente, a teoria terminológica preza atualmente pelo estudo do termo dentro dos textos especializados, sendo estes, neste caso, os livros de Ciências para os anos iniciais do ensino fundamental. A seguir apresentamos alguns contextos utilizados em um livro do 2.º ano, ou seja, destinado ao ensino de crianças com 8 anos.

O metal é usado nas panelas porque deixa o &lt;calor&gt; passar e não derrete com a temperatura do fogão. O cabo das panelas é feito de um tipo especial de plástico, que não aquece tanto quanto o metal. Coleção Buriti Ciências, 2.º ano, pág. 93

Os materiais podem sofrer transformações em algumas situações. O &lt;calor&gt;, o frio, algumas substâncias e o trabalho humano, por exemplo, podem transformar os materiais. Coleção Buriti Ciências, 2.º ano, pág. 96

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Ebulição - Quando colocamos a água no fogo, estamos transmitindo uma enorme quantidade de &lt;calor&gt; a ela, o que provoca sua fervura e ebulição, e rapidamente a transformação ocorrerá. Coleção Buriti Ciências, 2.º ano, pág. 139

Em relação a esses contextos, a primeira observação é sobre a concepção de calor que está implícita, ou seja, o calor é algo como uma substância que permeia os corpos. No primeiro contexto, o metal deixa o calor passar, como se fosse um fluido. No segundo contexto, o calor é elencado na mesma sequência de substância, assim como o frio. No terceiro, transmite-se calor, algo também similar a uma substância. Do ponto de vista epistemológico na linha bachelardiana, esses contextos reforçam os obstáculos epistemológicos substancialistas, como se o calor tivesse características específicas e concretas. É uma ideia que nos remete ao calórico, que é uma teoria que encontramos na história da Física, em que o calor é pensado como uma substância que integra os corpos "quentes". Portanto, são contextos que contribuem para o fortalecimento dos obstáculos epistemológicos, uma vez que, segundo Silva &amp; Carvalho (1998), os alunos chegam, na sala de aula, com diversas concepções alternativas sobre o calor, entre elas o entendimento de que o calor é uma substância, assim como o frio.

Em outros contextos é possível observar formas diferentes de aplicar o conceito de calor, conforme apresentamos a seguir:

- O Sol proporciona luz e &lt;calor&gt; à Terra. Os seres vivos precisam da luz e do &lt;calor&gt; do Sol para viver. Coleção Buriti Ciências, 2.º ano, pág. 82
- O &lt;calor&gt; do Sol aquece a água. Coleção Porta Aberta Ciências, 3.º ano, pág. 61
- A origem de uma nuvem está no &lt;calor&gt; que é irradiado pelo Sol atingindo a superfície de nosso planeta. Esse calor transforma a água líquida em vapor, que sobe, por ser menos denso que o ar ao nível do mar. Ao encontrar regiões mais frias da atmosfera o vapor se condensa, formando minúsculas gotas de água que compõem então as nuvens. Coleção Buriti Ciências, 3.º ano, pág. 74
- O Sol é a principal fonte de &lt;calor&gt; do planeta.
- Sem o &lt;calor&gt; fornecido pelos raios solares, a Terra seria tão fria que, provavelmente, os seres vivos que existem hoje não conseguiriam mais viver no planeta. Coleção Pitanguá Ciências, 3.º ano, pág. 36

Sabemos que o &lt;calor&gt; é a energia térmica que passa de um corpo para outro. O &lt;calor&gt; é sempre transferido do corpo mais quente para o menos quente. Coleção Pitanguá Ciências, 5.º ano, pág. 130

Nesses contextos temos outro reforço de uma concepção alternativa, pois o calor é sempre associado ao sol, ou seja, a temperaturas altas, uma concepção de calor muito comum, segundo Silva &amp; Carvalho (1998), entre os alunos. Além disso, em nenhum contexto encontra-se uma menção à noção de equilíbrio térmico. Há uma associação direta do calor com a ideia de quente, ao lado da de frio como a ausência de calor. Desse modo, percebemos a concepção de substância que está em movimento: o calor é pensado como uma propriedade dos corpos quentes que pode ser transferida.

Diante dos diferentes contextos, em que o conceito de calor é ora apresentado como algo que se transfere, ora associado com energia térmica sem nenhuma explicação, ora como propriedade especifica de corpos quentes, faz-se mais do que necessária a intervenção do professor, no sentido de promover situações pedagógicas que possam contribuir para a superação de obstáculos de natureza epistemológica.

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## Considerações Finais

Este estudo teve como finalidade demonstrar como os textos de livros didáticos podem reforçar as concepções espontâneas e os obstáculos epistemológicos sobre calor, trazidas por alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, em vez de contribuir para um avanço na aprendizagem de conceitos físicos.

Por meio do estudo empreendido, verificamos que é imprescindível a atuação junto aos professores de ensino fundamental I, no sentido de ampará-los e subsidiá-los no ensino de conceitos complexos, como o de calor, tendo em vista que a abordagem inicial poderá favorecer os alunos em sua compreensão ou levá-los a aprofundar concepções equivocadas, que podem persistir durante toda sua vida escolar.

Além disso, também consideramos fundamental que haja uma assessoria qualificada na produção dos materiais didáticos, tendo em vista não apenas especialistas em Física, mas, sobretudo, especialistas em ensino de Física, pois estes terão uma visão mais diversificada, em relação às necessidades reais dos estudantes.

Por fim, acreditamos que um olhar mais cuidadoso para os textos que veiculam os termos e para o que esses textos comunicam poderá levar a definições e explicações mais adequadas, de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos.

## Referências

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