A DISCIPLINA DE PRÁTICAS DE ENSINO: UM OLHAR SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL

## A DISCIPLINA DE PRÁTICAS DE ENSINO: UM OLHAR SÓCIO -HISTÓRICO -CULTURAL

## THE DISCIPLINE OF PRACTICE EDUCATION: A SOCIO -CULTURAL -HISTORICAL VIEW

André Machado Rodrigues 1 ; Cristiano Mattos 2

1 Instituto de Física da Universidade de São Paulo /andremr@if.usp.br

- 2 Instituto de Física da Universidade de São Paulo/ mattos@if.usp.br

## Resumo

As recentes reformas na licenciatura chamam a atenção das pesquisas sobre formação de professores para as questões relacionadas ao estágio. Neste trabalho analisaremos um curso de Prática de Ensino de Física que procura orientar e organizar o estágio dos licenciandos em física. Nesta investigação de cunho etnográfico, contamos com as notas de campo do pesquisador que acompanhou o desenvolvimento da disciplina, incluindo as reuniões de trabalho e planejamento, as aulas presenciais, as monitorias e os estágios dos estudantes na escola de educação básica. Com isso destacaremos alguns eventos presentes no cotidiano da disciplina que subsidiarão a análise. Para realizar esta análise utilizamos, sob uma perspectiva sócio-histórica-cultural, a Teoria da Atividade iniciada por Vigotski e desenvolvida por Leontiev, Engeström dentre outros psicólogos russos. Olharemos em especial para as contradições internas da atividade a fim de entender como a explicitação delas promovem ou não uma dinâmica particular no interior da disciplina. Utilizar-nos-emos de quatro categorias preliminares que nos ajudarão a refinar o entendimento de tais tensões presentes nas relações sociais na disciplina de Práticas de Ensino de Física. A primeira esta nas expectativas de formação profissional, onde parte dos licenciandos não quer ser professor e outra parte já tem experiência docente. A segunda está no planejamento onde aparecem por um lado, o planejamento meticuloso que tem a intenção de prever e controlar as tarefas a serem desenvolvidas e por outro lado, temos as demandas locais dos estudantes. A terceira que traz o papel da universidade como a contraposição entre o ensino e a extensão. A quarta traz a dicotomia entre teoria e prática presentes nos discursos que transitam na disciplina. A partir das duas ultima categorias pretendemos discutir e ver seus reflexos diretos e indiretos na dinâmica da disciplina.

Palavras -chave: Licenciatura, Estágio, Formação de professores, Teoria da Atividade.

## Abstract

Recent reforms in degree the attention of research on teacher training on issues related to the stage. We examined a course in Physics Teaching Practice that aims to guide and organize the training of undergraduates in physics. This ethnographic investigation, we rely on the researcher's field notes that accompanied the development of the discipline, including workshops and planning the classes, the tutoring and internships for students at the school of education. Therefore, we sought

to highlight some events in the daily discipline. In this analysis we use, from a sociohistorical -cultural Activity Theory initiated by Vygotsky and developed by Leontiev, Engeström and other Russian psychologists. Look especially for the internal contradictions of the activity in order to understand how to promote them explicit or not a particular dynamics within the discipline. We will use four categories that help us understand how these tensions are present in social relations in the discipline of Practice Teaching in Physics. The first is the expectations of professional training, where part of undergraduates do not want to be a teacher and elsewhere already have teaching experience. The second is to plan where they appear on the one hand, the meticulous planning that is intended to predict and control the tasks to be developed and on the other hand, we have the local demands of students. The third brings the role of the university as the contrast between teaching and extension. The fourth brings the dichotomy between theory and practice of the discourse that circulate in the discipline. From the last two categories we want to discuss and view their direct and indirect consequences on the dynamics of the discipline.

Keywords: Degree, Training, Teacher Training, Activity Theory.

## Introdução

As recentes reformas nos cursos de licenciatura promoveram alterações que afetam diretamente suas grades curriculares como , por exemplo, a ampliação e a mudança na distribuição das horas de estágio ao longo do curso. O estudante que pretende se formar como professor de Física deve iniciar os estágios específicos já no segundo ano de curso. Para adequar tais alterações na Universidade de São Paulo houve a criação de uma disciplina destinada a orientar e supervisionar os estágios a serem realizados nas escolas da educação básica . Esta novo modo em que o estágio foi inserido traz implicações diretas para as pesquisas sobre formação inicial de professores.

Estes desdobramentos ficam ainda mais claros quando olhamos para o último EPEF - XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física em Curitiba 2008 - , onde cerca de 1/3 dos trabalhos na temática " Formação e prática profissional de professores de Física " tratavam direta ou indiretamente o estágio. Estes trabalhos vão desde análises argumentativas que usam o estágio como pretexto da pesquisa (VIEIRA & NASCIMENTO, 2008), até trabalhos que se debruçam sobre intervenções e reflexões críticas relacionadas ao estágio (SILVA & TERRAZZAN,2008; PACCA et al . ,2008; HARRES et al. , 2008). Uma rápida revisão na literatura seria suficiente para mostrar r que este é um campo de pesquisa com poucos consensos e merece um maior aprofundamento e detalhamento das investigações.

Neste cenário existem latentes diversas questões que poderiam orientar esta investigação e que vão desde, a nova organização curricular da licenciatura, passando pelas relações entre esta nova disciplina e as demais, até a aprendizagem de habilidades profissionais pelos licenciandos . Este aspecto revela a complexidade do fenômeno que pretendemos investigar r e sinaliza para a versatilidade que nosso referencial teórico permite. Colocado isso, destacamos que nosso foco nesta investigação está na dinâmica interna desta disciplina, olhando também para suas eventuais interações com outras partes do curso.

Pretendemos olhar para a dinâmica interna e sempre particular desta disciplina , buscando compreender também a formação de professores de Física

como um processo que se inicia na universidade e que tem como elemento central os estágios realizados nas escolas da educação básica. Em outras palavras, buscamos compreender como o surgimento da disciplina de Práticas de Ensino ajuda a cumprir, ao menos parcialmente, os objetivos de formação profissional demandados.

Para realizar esta análise utilizaremos, sob uma perspectiva sócio-históricocultural, a Teoria da Atividade inicialmente proposta por Vigotski e posteriormente desenvolvida por Leontiev e Engeström. Esta teoria nos fornecerá tanto um conjunto de categorias, disponibilizando um amplo ferramental analítico, quanto princípios gerais sobre a atividade e a consciência humana, o que nos permitirá aprofundar algumas reflexões acerca do processo de ensino-aprendizagem.

Nesta análise, evidenciaremos a trajetória da disciplina, desde seu planejamento até sua consolidação ao fim do ano letivo. Pretendemos, por meio da Teoria da Atividade, entender como as ações vão, pouco a pouco, sendo coordenadas e diversas rotinas se estabilizam e se transformam. Rotinas que visam, por um lado, responder as necessidades de aprendizagem dos estudantes da licenciatura, e por outro lado, encontrar uma logística exeqüível - no que se refere a: distribuição de material de apoio; horário de visita dos estudantes à escola; a construção de um cronograma anual etc. - e a busca por uma parceria mais sólida com as escolas de educação básica .

Em nossa investigação destacamos as "contradições internas" desta 1 atividade/sistemas de atividades 1 , reveladas na relação entre universidade e a escola de educação básica , teoria e prática docente . Balizado por estas contradições, certas ações são consolidadas e outras extintas, dando uma dinâmica particular a esta atividade de desenvolvimento da disciplina "Práticas de Ensino de Física". As diversas questões que perpassam a disciplina nos ajudarão a compreender as motivações e objetivos que devem ser negociado entre seus diversos atores: o professor da disciplina na universidade, o estudante da licenciatura, o professor da educação básica e os estudantes na educação básica .

## REFERENCIAL TEÓRICO

Procuramos entender nosso problema de pesquisa, de como se estabelecem as dinâmicas dentro da disciplina de Práticas de Ensino de Física, por meio de uma abordagem sócio-histórico-cultural (COLE, 1995). O que nos dará parâmetros tanto teóricos quanto metodológicos para a condução da investigação. Dentro deste escopo, utilizaremos a Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1978) que tem suas bases construídas sobre o marxismo e seu desenvolvimento realizado por diversos psicólogos soviéticos.

Mesmo com uma grande diversidade de elementos que as versões mais recentes da Teoria da Atividade trazem, conseguimos identificar dois importantes aspectos que sustentam a teoria e que são explorados nas diferentes pesquisas que se valem deste mesmo referencial teórico.

O primeiro principio está na idéia de mediação (WERTSCH, 1998). A ação 2 do homem no mundo é sempre sustentada - mediada - por um instrumento 2 . Este instrumento está presente na cultura e é apropriado socialmente pelos sujeitos. É na interação social que o sujeito se apropria dos instrumentos disponíveis e ganha condições para modificá-los. Este aspecto da condição humana, de interagir com o mundo mediado por instrumentos sociais, é hierarquizada e complexa (MATTOS et al., 2008). Podemos ver tal complexidade, por r exemplo, na apropriação dos instrumentos e na a apropriação dos instrumentos para produzir r outros instrumentos. Ou mesmo, na apropriação de objetos que se tornam instrumentos para chegar a outros objetos. Como colocado por Bergson,

Se pudéssemos nos livrar de todo orgulho, se, para definir nossa espécie, mantivermos estritamente ao que os períodos históricos e pré-históricos revelam -nos a ser característica constante do homem e de inteligência, devemos dizer não Homo Sapiens mas Homo Faber. Em suma, a inteligência, considerado o que parece ser a sua característica original, é a faculdade de fabricar objetos artificiais, especialmente ferramentas para fazer ferramentas, e variando indefinidamente o fabrico (Bergson 1911/1983, p.139 in Cole, 1995, p.190).

O segundo aspecto que é relevante na construção da Teoria da Atividade é a estreita relação entre o desenvolvimento da consciência humana e o desenvolvimento da atividade. Leontiev (1978) procura mostrar esta mútua influência por meio do conceito de internalização, onde a complexidade da atividade humana passa do plano inter-psíquico para o plano intra-psíquico, e o conceito de exteriorização, onde a comunicação e a negociação de significados fazem com que novos conceitos sejam forjados.

Faríamos bem em retornar às idéias de Vygotsky para a compreensão da atividade. Gostaria de salientar que, segundo Vygotsky, a atividade humana pressupõe não só o processo de internalização (sobre o qual escreveu Leontiev), mas também o processo de externalização. Os seres humanos não só internalizam normas prontas e regras da atividade, mas exteriorizam -se como também, criam novas normas e regras. Os seres humanos determinam a si próprios através de objetos que criam. Eles são seres essencialmente criativos (Lektorsky, 2007, p.66).

Estes dois conceitos, de internalização e externalização, colocados de forma ampla , conservam a relação dialética , como colocada por Marx , entre o homem e o mundo. Ao mesmo tempo em que o mundo transforma o homem o homem também altera o mundo, esta relação de mão dupla sintetiza o processo de hominização .

Apoiado nestes pilares da Teoria da Atividade e utilizando diversos outros elementos, Engeström (1987; 2008) refina e estrutura a Teoria da Atividade em tríades de mediação. Além da mediação entre o sujeito e objeto que é realizado pela ferramenta, se acrescentou a comunidade, a divisão social do trabalho e as regras. Nesta perspectiva temos que o relacionamento entre sujeito e comunidade é mediado pela regra, e o relacionamento entre objeto e comunidade é mediado pela divisão social do trabalho (KUUTTI, 1996). No diagrama construído por Engeström estas relações ficam ainda mais claras.

Figura 1 - A estrutura da atividade humana (Engeström, 1987, p. 101)

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Nesta perspectiva a atividade humana é colocada como centrada no objeto e dentro desta estrutura existem, como pertencentes à atividade, contradições internas. Marx mostra a contradição entre o valor de uso e o valor de troca presentes na mercadoria. Ou mesmo na contradição entre presente no sistema produtivo capitalista que distância quem produz de seu produto. Estas contradições sintetizam -se na atividade de trabalho por meio do conceito de alienação (MÉSZÁROS, 2006).

Na atividade de trabalho em uma empresa capitalista, os trabalhadores são alienados do objeto global, motivo e produto do seu trabalho. A diferença entre as ações e atividades não é apenas causado pela divisão elaborada do trabalho, mas, acima de tudo, pela propriedade privada do objeto (Engeström, 2008 p.258)

Utilizaremos -nos desta noção de contradições internas da atividade para compreender a dinâmica particular que assume a atividade humana. Entender o porquê e como a atividade humana se transforma. Entender seu devir, é ainda hoje um problema em aberto na psicologia cultural.

Quando olhamos para um problema concreto como a disciplina de Práticas de Ensino , vemos que existe uma dinâmica social, pessoas entram na disciplina, problemas aparecem e são resolvidos, tarefas são feitas, nitidamente existe uma dinâmica no interior deste sistema - algo como um equilíbrio dinâmico - . Nosso olhar poderia estar voltado para isso, mas não está. Queremos entender como a emergência ou explicitação destas contradições internas faz com que o conjunto destas relações sociais mude qualitativamente. No fundo buscamos entender as transformações da atividade mantendo no horizonte a complexidade do fenômeno. Em outras palavras, queremos entender como esta disciplina aprende.

Em nossos estudos recentes (ORTEGA et al., 2010; TAVARES et al., 2009) mostramos como a noção de planejamento escolar guarda uma tensão entre o planejamento meticuloso das tarefas e as demandas locais trazidas pelos estudantes ao longo da aula. A explicitação desta tensão pode fazer com que a aula, ou o planejamento do professor r se transforme, mude qualitativamente. Neste trabalho pretendemos explorar outras categorias para além do planejamento.

## METODOLOGIA DE PESQUISA

A disciplina de Práticas de Ensino, que aqui é nosso objeto de pesquisa, surge enquanto disciplina no Instituto de Física no ano de 2008. Neste primeiro ano a disciplina contava com uma professora responsável e tinha como público 11 estudantes da graduação. No ano seguinte iniciou-se a pesquisa e ocorreu uma mudança grande no perfil da disciplina como o aumento para 65 estudantes, a contratação de dois educadores que visam ajudar na supervisão do estágio, a contratação de dois monitores. No ano de 2010 o formato se manteve como o de 2009.

De fato, analisaremos as notas de campo do pesquisador que acompanhou o desenvolvimento da disciplina nas aulas presenciais, nos atendimentos dos monitores, nas reuniões de trabalho e em alguns estágios realizados na escola educação básica. Nosso foco se manterá nos acontecimentos ao longo do ano de 2009. Dentre todos os acontecimentos registrados, pretendemos selecionar alguns eventos onde tais contradições são explicitadas, procurando entender também seus desdobramentos e as mudanças qualitativas que ocorrem ou não no interior da disciplina.

Esta pesquisa tem cunho etnográfico, na medida em que há uma imersão do pesquisador e o registro dos diversos fenômenos. Também está sob a perspectiva da pesquisa participante, quando levamos em conta que o pesquisador exercia a função de educador e nesta circunstancia ocupa a posição de observador participante.

Neste escopo, é preciso ressaltar que, toda a problemática relatada - neste caso relacionada com as contradições internas da atividade - são problemáticas construídas e apropriadas na história da disciplina, da instituição, da sociedade e por fim da história humana. Esta dimensão complexa da história humana bem como suas relações está expressa no cotidiano desta disciplina, em outras palavras, estão presentes na práxis, o que nos leva a uma investigação da práxis (EZPELETA &amp; ROCKWELL, 1989; HELLER, 1985).

## ANÁLISE E DISCUSSÃO

Para a análise e discussão destas tensões pretendemos reconstruir alguns cenários que aparecem ao longo do ano letivo. A pesquisa conseguiu identificar quatro categorias.

- (1) A primeira é relacionada à tensão entre as diversas motivações dentro da disciplina, enquanto parte dos licenciandos já davam aula e tinham alguma experiência docente , outra parte deles não desejava seguir a carreira com professores. Esta divergência de sentidos atribuída ao estágio impossibilita que diversas expectativas da professora responsável pela disciplina se concretizem .
- (2) Outra categoria está relacionada contida na idéia de planejamento, onde aparecem por um lado, o planejamento meticuloso que tem a intenção de prever e controlar as tarefas a serem desenvolvidas. Por outro lado, temos as demandas locais dos estudantes de graduação, da escola de ensino médio onde serão realizados os estágios e da própria universidade que disponibiliza as condições materiais e as diretrizes de execução.

- (3) Outra categoria está na tensão que iremos analisar esta na função institucional da universidade. Principalmente no que tange as questões de ensino, na formação de profissionais de nível superior, e a extensão universitária, que é refletida como a ação mais direta da universidade na sociedade (BOTOMÉ, 1996).
- (4) A última categoria encontra está relacionada à tensão no discurso que dicotomiza a teria e a prática docente (PIMENTA,1995; DUARTE, 2003). Esta oposição entre teoria e prática se desdobra em diversos momentos da disciplina, nas tomadas de decisão, na organização das atividades e no próprio discurso dos participantes.

Aqui iremos concentrar nossa discussão nas duas últimas categorias procurando um aprofundamento teórico e a confrontação com evidências empíricas. Tentando discutir como a explicitação ou a não explicitação das contradições internas conformam uma a dinâmica da disciplina, ora propiciando mudanças substanciais nas relações entre os sujeitos, ora impedindo que certas relações se estabeleçam .

Precisamos destacar desde já que, apesar de aparecerem como tensões ou contradições internas à atividade estas não são dicotômicas, e é na síntese dialética destas questões que a própria atividade "evolui".

## O papel institucional do estágio

No discurso inicial realizado pela professora que conduz a disciplina, o estágio é colocado como oposição ao que vem sendo realizado até então 3 . Neste sentido fica explícita uma depreciação dos estágios apenas de observação e privilégio do estágio a ser realizado na escola pública. Estes dois argumentos colocados inicialmente ajudam a justificar o formato da disciplina.

Outro fato que nos ajuda a entender o contorno da disciplina é o de que a professora que ministra a disciplina estar na comissão de extensão e na comissão de graduação do instituto. Por diversas vezes o discurso da professora explícita o compromisso com a escola pública, principalmente, a preocupação de se manter os vínculos com as escolas conveniadas.

Um bom exemplo de como está perspectiva tem efeitos diretos no cotidiano da disciplina está no fato de que, anteriormente os estudantes procuravam uma escola, pública ou não, de qualquer nível e em qualquer região. O que por um lado representa liberdade e flexibilidade na formação do licenciando por outros traz diversos obstáculos como o de encontrar escolas dispostas a receber o estagiário. Nesta disciplina analisada a professora contava com apenas 3 escolas públicas, uma do ensino fundamental e as outras do ensino médio que se localizavam próximas da universidade. Com isso os licenciandos tinham que se adequar as escolas e aos horários disponíveis. Esta mudança aparentemente simples causou grande controvérsia entre os licenciandos e repercutiu em outras disciplinas. Como os estudantes teriam que se adequar aos horários das escolas conveniadas muitos tiveram que fazer adequações em suas grades horárias e reavaliar a participação em outras disciplinas. Esta mudança estava sustentada por três argumentos que se

repetiam ao longo do ano letivo: o busca de uma relação mais sólida com as escolas de educação básica e públicas; a responsabilidade social da universidade em relação às escolas públicas de seu entorno; tornar exeqüível a logística de preparo e distribuição dos materiais nas escolas , já que as atividades realizadas são essencialmente experimentais.

Outro evento emblemático desta tensão aparecia, nas decisões tomadas em relação aos ajustes de cronograma. Por diversas vezes se sacrificavam as oportunidades de aprendizagem dos estudantes na universidade em função do cumprimento de um cronograma. Não era dada a chance de se aprofundar diversas questões como a violência na escola de ensino médio, as condições da escola pública, os modelos de ensino-aprendizagem, os sentidos das tarefas que realizavam na escola de ensino médio, dentre outras. Todas as justificativas e motivações expressas no discurso da professora giram em torno de um "assistencialismo necessário".

Isto gera os primeiros embates entre a professora e os dois educadores que, remontando a questão sobre as funções da disciplina, questionam sobre sua própria função frente aos estudantes e frente à escola de ensino médio. É sob esta tensão que forja-se a identidade dos educadores, da professora e dos estudantes frente o cotidiano da disciplina. Esta tensão entre o discurso assistencial da professora e o discurso educacional dos educadores, impede que diversas tarefas sejam executadas no prazo e faz com que as reuniões de trabalho entrem em discussões que raramente são concluídas com o consenso.

Com a partidarização desta questão, os membros da disciplina realizavam poucas visitas ao professor da educação básica o que dificultava muito a comunicação e coordenação com os eventos da escola. Este problema se justificava por duas vias diferentes, a professora que procurava evitar incomodar o professor de educação básica que se encontrava sempre atarefado, e os educadores acreditavam que para a concretização de um convenio seria necessária a presença do professor de educação básica na universidade.

À luz da Teoria da Atividade, podemos dizer que esta tensão ou contradição no interior da disciplina impedia que os objetivos no interior da atividade se coordenassem a ponto de conseguir a execução de todas as tarefas necessárias. Ao mesmo tempo, os diversos insucessos na execução destas tarefas oportunizaram discussões mais amplas do funcionamento da universidade e da escola pública.

## A unidade entre teoria e prática

Em contraposição a freqüente desvalorização da experiência no cenário universitário, a professora da disciplina manifesta uma supervalorização da experiência 4 em dois planos, o primeiro referente aos conteúdos físicos que se direcionam aos estudantes da educação básica e segundo na própria formação de professores.

Uma notável supervalorização da experiência está na forma com que se construíram as atividades a serem realizadas na escola de educação básica. Todas as atividades eram, ao menos em principio, experimentais. Havia roteiros para o desenvolvimento de experiências e o material era enviado para a escola . Os

licenciandos teriam que ir a cada duas semanas na escola e aplicar esta atividade experimental. Isso fica nítido na posição que a professora toma em relação ao conhecimento físico e como ele deve ser ensinado. Em outras palavras, assumir esta posição faz com que tenha que explicitar em diversos momentos e de diversas formas sua própria epistemologia.

Em relação a este ponto , grande parte dos estudantes concordavam com a professora em relação à física, mas questionavam em relação ao ensino de física. Os estudantes durante a aula solicitavam momentos em que pudesse dar aulas expositivas e que pudessem discutir a física sem que está esteja diretamente vinculada a um experimento. Ou seja, reconheciam a experiência como importante mas colocavam em xeque a idéia de que o experimento é imprescindível para ensinar. Durante as monitorias onde treinavam as experiências muitas vezes questionavam o papel da experiência para construir conceitos como energia, carga elétrica, campo etc.

Por outro lado, a supervalorização da experiência também está muito presente na formação de professores. Isso fica mais evidente na forma como eram conduzidas as atividades na aula presencial. A aula estava baseada unicamente na experiência dos estudantes durante os estágios e nas experiências anteriores da professora da disciplina que por alguns anos lecionou na educação básica. Não havia indicações de leitura e durante as discussões não se faziam alusão as pesquisas em ensino de ciências.

A idéia de que o professor só se forma na prática, explicita uma desvalorização do conhecimento e negação do papel da universidade na formação de professores. Assim cria-se uma dicotomia insolúvel entre teoria e prática que culmina na pragmática de maior eficiência para os problemas mais imediatos. Existe então a negação da reflexão teórica já denunciada por Duarte (2003).

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos nesta investigação, à dinâmica social e o processo de ensinoaprendizagem deste sistema de atividades, aqui considerado na disciplina, ocorre sobre as bases da explicitação de determinadas tensões sociais. A explicitação destas contradições são, em nossa perspectiva, condições necessárias a uma prática consciente e emancipada. Como colocado por Heller As "formas necessárias da estrutura e do pensamento da vida cotidiana não devem se cristalizar em absoluto, mas têm que deixar ao indivíduo uma margem de movimento e possibilidade de explicitação" (1985, p.37 - - grifo do autor).

Tais contradições não são e não podem ser entendidas como insolúveis e dicotômicas. A explicitação de tais contradições torna-se ferramenta para a criação de novas práticas. Em termos da Teoria da Atividade, podemos dizer que a explicitação destas contradições internas à atividade faz surgir novas necessidades e, por conseguinte novas formas de atividade.

No caso específico da nossa investigação vemos que a sobreposição estanque dois objetivos, entre ensino e extensão e a perseguição do planejamento, promovem a explicitação destas tensões fazendo com que a disciplina se transforme. A transformação aqui observado não implica em uma "evolução", mas em uma transformação onde há espaço para as ações conscientes e arbitrarias.

## REFERENCIAL TEÓRICO

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