ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DE UMA AULA DE ELETRICIDADE NOS ANOS INICIAIS SOB A LUZ TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

## ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO DE UMA AULA DE ELETRICIDADE NOS ANOS INICIAIS SOB A LUZ TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Fernanda Fonseca 1 , Bruno da Silva Piva Picon , Luciana de Moraes Jardim , 2 3 Sérgio Camargo 4 , Tania T. Bruns Zimer 5

- 1 UFPR/ Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM), fernanda.fisica@hotmail.com
- 2 UFPR/ Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM), bruno.spiva@gmail.com
- 3 UFPR/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática ( PPGECM), lu.mjardim.lj@gmail.com
- 4 UFPR/Departamento de Teoria e Prática de Ensino/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) /Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática, s.camargo@ufpr.br

5 UFPR/Departamento de Teoria e Prática de Ensino/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) /Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática, taniatbz@ufpr.br

## Resumo

Este trabalho é recorte de uma pesquisa de mestrado sobre a Transposição Didática e o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Pretende-se realizar uma reflexão sobre a transposição didática, delimitando o estudo à percepção de teóricos como Michel Verret (1975), primeiro a mostrar a noção de transposição didática e Yves Chevallard (1991), o que sistematizou a teoria, como também Astolfi e Develay (2002) que a ampliaram. O objetivo deste artigo é apresentar a análise da construção de uma aula de ciências sobre eletricidade nos anos iniciais do ensino fundamental à luz da transposição didática interna. A transposição didática (TD) torna-se relevante no processo educativo evidenciada pela prática docente na comunidade acadêmica ou na comunidade escolar, sendo assim, cada vez mais é necessário entender o processo de ensino-aprendizagem que se dá no âmbito escolar. Nesta análise percebeu-se que uma das possibilidades de contribuição dessa pesquisa foi o resultado do trabalho de ciências da natureza, em especial, a eletricidade, como um processo de alfabetização científica.

Palavras-chave: Transposição Didática, Ensino de Ciências da Natureza, Eletricidade, Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

## Introdução

Este artigo apresenta a transposição didática nas concepções de Michel Verret, Yves Chevallard, Michel Develay e Jean-Pierre Astolfi. Cada pesquisador deteve tempo e dedicação ao seu objeto de pesquisa tendo como resultados contribuições relevantes para a educação pensando nos saberes e suas possíveis transformações não esquecendo dos grupos sociais desses saberes.

A transposição didática (TD) apresenta concepções diferenciadas e isso se percebe de acordo com o pesquisador que se envolve, pois cada um deles teve seu momento de construção teórica, mostrando as inovações na educação como um todo. Nota-se como a Transposição Didática está presente nos diferentes níveis de ensino, pois, os saberes sofrem mudanças em sua trajetória de saber sábio a saber ensinado pelos grupos sociais que os compõem e interferem em sua construção.

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O objetivo deste trabalho é apresentar a análise da construção uma aula de ciências sobre eletricidade nos anos iniciais do ensino fundamental à luz da transposição didática interna. Essa pesquisa de caráter qualitativo foi realizada a partir de levantamento bibliográfico sobre Transposição Didática e as entrevistas de uma professora do quinto ano do ensino fundamental.

## Transposição didática como saber escolar

Um dos primeiros pesquisadores a mencionar o termo transposição didática foi Michel Verret, um sociólogo que pesquisou sobre o tempo de estudar e seus elementos constituintes e que em sua tese

- [...]... Le temps des etudes , versa sobre a epistemologia do tempo, suas determinações econômicas , as implicações deste sobre o estudante e os componentes da comunidade escolar, a propósito das decisões políticas e, também, didáticas (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13628).

Verret (1975) mostrou a diferença entre saber escolar e não escolar diferenciando elementos para caracterizar o saber escolar. Segundo Verret (1975) este saber apresentará uma

- [...]... divisão da prática teórica em campos do saber delimitados originando aprendizagens especializadas, ou seja, desincretização do saber; em cada prática deverá ter a separação do saber e da pessoa, isto é, a despersonalização do saber; a programação de aprendizagens e de controles segundo sequências fundamentadas que admitam a aquisição progressiva dos saberes, isto é, a programabilidade de aquisição do saber 1 (VERRET, 1975, p. 146, grifo nosso - tradução nossa).

A desincretização, a despersonalização e a programabilidade do saber são os três primeiros critérios que mostram o saber como escolar, existindo também para Verret (1975): a publicidade do saber e o controle social da aprendizagem.

## Teoria da transposição didática segundo Chevallard

Michel Verret não formulou uma teoria, mas deixou elementos suficientes para que Yves Chevallard, pesquisador matemático, pudesse continuar as pesquisas e sistematizasse a teoria da Transposição Didática. Este matemático escreveu um livro 'La Transposición Didática: del saber sabio al saber enseñado' em 1985 e fez abordagens sobre os saberes escolares nomeando-os. Os saberes classificados por Chevallard (1991) são dinâmicos e identificados como: sábio, a ser ensinado e ensinado . Cada um desses saberes faz parte de um grupo social que não é estático e vai transformando-o com a intenção de divulgá-lo. 'Os grupos sociais se diferenciam e se compõe da seguinte forma: saber sábio (comunidade científica); saber a ser ensinado (representantes do sistema de ensino) e saber ensinado (comunidade escolar)' (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13630).

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Sendo Chevallard um professor, entendeu que essa transformação era necessária porque o saber sábio vinha com uma complexidade intensa para os alunos na comunidade escolar. O primeiro saber de Chevallard (1991) tem sua origem no âmbito científico 'e nos interessa porque certas exigências que interferem na preparação didática do saber, já estão influenciando a partir da constituição do saber sábio ou ao menos a partir da formulação discursiva desse saber' 2 (CHEVALLARD, 1991, p. 24, grifo nosso - tradução nossa).

O saber a ser ensinado 'será percebido em propostas curriculares, nacionais ou regionais, propostas pedagógicas escolares e livros didáticos' (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13631). Por consequência tem-se o currículo que 'é um programa de estudos que define a instrução mínima obrigatória de cada cidadão e do qual surge, posteriormente, o que a escola e o professor devem fazer para coordenar e ajudar os alunos em seus estudos' (CHEVALLARD, BOSCH e GASCÓN, 2001, p. 122). Essa transformação de saber sábio para saber a ser ensinado é dita transposição didática externa.

## O último saber, o saber ensinado

[...]... é o resultado da transposição didática interna que os professores fazem por meio de suas práticas pedagógicas. O saber ensinado tem sua chegada na esfera escolar, a qual pode ser relacionada à atual educação básica, depois de transformações ocorridas no saber a ser ensinado com adaptações necessárias ao entendimento dos estudantes, ou seja, depois de os professores terem feito modificações didáticas nesse saber (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13632).

## Sendo assim,

[...]... um conteúdo do saber que já tenha sido designado como saber a ser ensinado, sofre a partir de então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar o lugar entre os objetos de ensino . O trabalho que transforma um objeto do saber a ser ensinado em um objeto de ensino, é denominado de transposição didática 3 (CHEVALLARD,1991, p. 45, grifo do autor - tradução nossa).

O profissional docente desenvolve práticas que caracterizam um conjunto de saberes e competências. É relevante o entendimento de que mesmo o saber sábio e o saber a ser ensinado , sendo distantes, não sejam dissonantes, o que

[...]... dá condição para o controle é a vigilância epistemológica, para que o saber tenha o mesmo sentido durante sua transformação. A prática pedagógica, dessa maneira, deve ter uma abordagem reflexiva e crítica com o intuito de que o estudante tenha acesso ao conhecimento sem deturpação (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13635).

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Chevallard e Verret concordavam com as facetas diferenciadas do saber mantendo sempre a distinção entre elas, mas mantendo suas características: dessincretização do saber, despersonalização do saber, programabilidade de aquisição de um saber, publicidade do saber e controle social das aprendizagens.

## Inserção de elementos à teoria da Transposição didática

Michel Develay e Jean Pierre Astolfi foram outros cientistas a se interessar pelo assunto transposição didática e ampliaram essa teoria acrescentando elementos no que se refere ao saber sábio. Esses pesquisadores demonstraram que uma epistemologia escolar era possível de ser caracterizada com origem no saber sábio. Três elementos foram acrescentados ao processo de transposição didática por entenderem que o saber sábio tivesse sua origem ali: práticas sociais de referência (fig. 1), níveis de formulação de um conceito e tramas conceituais.

Figura 1 : Transposição didática segundo Develay (1987, p. 137)

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As práticas sociais de referência podem ser contatos do estudante com o conhecimento por meio de: leitura de textos científicos ou não, diálogos com pessoas que tenham se especializado num determinado assunto ou até mesmo no ato de assistir a programas nos meios de comunicação disponíveis a ele. Para os autores essas práticas geram aprendizagem e é relevante

[...]... discutir o processo de transposição didática e retornando as proposições de Michel Verret, pode-se mostrar como os saberes a serem ensinados tiram suas origens de saberes sábios mas também de práticas sociais de referência, e como a passagem de saberes sábios e de práticas sociais de referência aos saberes a serem ensinados se acompanham dos processos de despersonalização, de dessincretização, de publicidade, de programabilidade (DEVELAY, 1993, p. 37, tradução nossa). 4

## Os níveis de formulação de um conceito

[...]... são níveis de formulação ou exemplos que começam simples e tornam-se complexos respeitando o plano linguístico, psicogenético e epistemológico do indivíduo. É uma construção do conceito do mais fácil

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para o mais difícil de ser assimilado (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13636).

Tramas conceituais se referem a um mesmo conceito que será construído e que em sua representação terá o retorno desse mesmo conceito para complementar conteúdos assimilados ou reorganizar o que já foi aprendido. Dessa forma, percebese que Astolfi e Develay (2002) entendiam que a instituição escolar nunca trabalhou com os saberes em sua origem, mas sim com os conteúdos de ensino, sendo estes 'resultados de discussões sobre conceito e didática' (JARDIM, CAMARGO e ZIMER, 2015, p. 13636).

## A Metodologia

O processo investigativo foi realizado em um Colégio da Rede Particular de Ensino de Curitiba, no estado do Paraná, como uma das ações de uma pesquisa de mestrado sobre a Transposição Didática e o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Foram realizadas duas entrevistas semiestruturadas com intuitos pré-determinados: saber a ser ensinado e saber ensinado. Neste trabalho foram analisadas respostas da professora 1(P1) na entrevista 1 (E1) e na entrevista 2 (E2). Essas entrevistas tinham dezenove perguntas cada uma demorando por volta de uma hora, cada uma, para ser realizada. As perguntas contemplaram a transposição didática interna, sendo enfatizados o saber a ser ensinado e o saber ensinado. A entrevista semiestruturada permitiu que a professora pudesse responder de forma completa as perguntas e também facilitou a entrevistadora que o assunto se mantivesse.

## Análise da construção de um conteúdo físico numa aula de ciências

Após as entrevistas foram feitas as leituras de cada conjunto de perguntas e respostas para organização dessas informações. O próximo passo foi separar essas respostas no intuito de identificação das unidades e possíveis categorias relacionadas à TD. Os elementos que constituem a TD de Chevallard (1991) não foram mencionados na entrevista, mas foram contemplados na formulação de perguntas para tentar identificação dos mesmos por meio das respostas dadas. Na pergunta sobre o que a proposta pedagógica do colégio apresenta em relação ao ensino de ciências a professora demonstra conhecimento do que é pedido que se trabalhe e como os conteúdos são determinados para cada ano do ensino fundamental quando ela menciona que na proposta pedagógica

[...]... tem o conteúdo, objetivos para alcançar (...). Na proposta diz até onde chegar, pois os professores tem dúvidas até onde trabalhar o conteúdo. Tudo [...]... tem que ser feito respeitando a fase da criança. Não adianta trabalhar algo que ela ainda não tem maturidade para entender. Por isso a proposta vem dizendo até onde chegar com o conteúdo. Isso ajudou bastante os professores. Quando eu comecei a dar aulas meu desespero era esse: até onde ir com cada série. Antes de ter a proposta a gente ia até onde a coordenadora dizia. E eu tinha 4ºano numa escola e 4º ano em outra escola com coordenadoras diferentes e cada uma queria uma coisa, dizia até onde ir e não era do mesmo jeito. A proposta veio para unificar e eu não preciso mais ficar esperando a coordenadora decidir, pois na proposta está escrito (E1P1).

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Percebe-se nesse momento que na proposta pedagógica estão determinados os saberes a serem ensinados em relação ao conteúdo de ciências. Entende-se também que esse receio que a professora expressa de onde chegar, até onde ir, demonstra a preocupação que a professora tem em trabalhar com os conteúdos respeitando o desenvolvimento de seus alunos explicitando assim o movimento de trabalhar com os saberes que são determinados a priori. Durante a entrevista outra pergunta relacionada ao saber a ser ensinado era se a proposta pedagógica determinava uma forma de ensino especificamente de ciências. A professora não se lembrava de tudo, mas o que conseguiu recordar da proposta vai ao encontro de que o conteúdo deve ser trabalhado de forma coerente e modificado de acordo com a faixa etária, pois

[...]... cada conteúdo tem um jeito de você trabalhar. Eles, Proposta Pedagógica (PP), colocam que deve ser de forma criativa, de forma interessante para o aluno, principalmente descobrir o que o aluno já sabe, pegar o que ele já sabe e partir para dar sequência ao assunto. O como fazer cada aula não tem. Só o geral. O específico cada professor pesquisa o seu. E vai ficar diferente pois cada professor tem seu estilo, mas o geral é feito por todos. Eu, por exemplo, preciso pesquisar, ver como funciona, entender para poder falar pra eles. Se eu não entender não consigo dar essa aula. E os alunos amam ciências, tem que saber muito para saber responder (E1P1).

Nessa mesma resposta a professora menciona um pouco sobre o saber ensinado e mostra que ele não será o mesmo, uma vez que ' o específico cada professor pesquisa o seu. E vai ficar diferente, porque cada professor tem seu estilo '. Esse saber ensinado realizado na comunidade escolar vai depender do professor que está em sala de aula, pois ele que transformará o saber da melhor forma para seus alunos. Na sequência da entrevista foi possível entender como o livro é utilizado nas aulas de ciências e se ela, professora, entende que ele é relevante para o ensino quando diz que:

Gosto das informações que o livro traz para o professor no final do livro. Ele explica o que fazer em cada parte da unidade, de acordo com a proposta dada. Ele mostra a coleção toda nos livros. Ele coloca as referências. A linguagem é acessível aos alunos. Ele tem um lugar do 'Você sabia' é muito interessante para aprofundar o assunto. Você consegue perceber a diferença com outros livros de ciências. Dicas de leitura, atividades, sugestões (E1P1).

No entanto, mesmo tendo essa aceitação pelo livro didático e as facilidades que ele traz para seu trabalho docente, existem conteúdos que ela percebe que o livro não satisfaz e se torna necessário algo além dele pois

[...]... tem vezes que não adianta pegar só o livro, tem assuntos que eu começo no livro, mas geralmente trago algo, explico no quadro antes e depois pegamos o livro pra fazer as atividades. E muitas vezes as atividades do livro ficam para serem feitas em casa. Tem muitas informações interessantes para eles lerem. Dependendo do conteúdo e do tempo eu uso como tarefa ou para começar mesmo o assunto. A gente conhece a turma e com as perguntas do livro já percebe como é o entendimento deles sobre o assunto e vê como fica melhor. E outra coisa também é que com as tarefas do livro pra casa, na aula seguinte já é feita a correção que serve como recapitulação do que foi visto, pois terão dúvidas e retoma tudo (E1P1).

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Assim, o livro de ciências que já sofreu transformações para ser adaptado a faixa etária dos estudantes do quinto ano do ensino fundamental, passa também por um olhar diferenciado da professora para elencar o que será visto dele para sua turma e o que deverá ser complementado.

Para entender mais como essa professora trabalha com esses conteúdos de ciências foi questionado sobre quais os recursos utilizados, rapidamente respondeu que utiliza

[...]... livro, vídeos, mas o que os alunos mais gostam são as experiências, quando vamos ao laboratório, pois aquele lugar pra eles é mágico. Eles sabem que ali terão surpresas e conhecerão mais do assunto. Eu (professora) vou perguntando e eles vão dando as hipóteses e a gente vê o resultado. Todo conteúdo que tem experiência pra visualizar é bem melhor (E2P1).

Assim, quando perguntado sobre a aula que ela trabalhou com eletricidade com sua turma de que maneira ela havia planejado as atividades. Demonstrou preocupação por ser um assunto, abstrato, em seu ponto de vista e contou como faz para amenizar essa situação.

É um assunto muito abstrato pra eles. Eles entendem os benefícios. E a gente mostra como acontece e eu mostrei um vídeo como acontece com as turbinas o movimento das águas. Também pedi para trazer a conta de luz para entender como acontece o gasto e mostrar que pode economizar. Eles precisam entender de onde vem tudo isso. Eles podem pensar: agora, aprendi, o que faço? Acredito que eles precisam ter a consciência de usar o necessário. E os próprios pais depois vem dizendo, agora a gente tem que apagar a luz se não tem ninguém no ambiente porque meu filho aprendeu isso. Tem que cuidar mais. Dependendo como a gente fala vai impactar em casa também. Porque o que a professora falou é lei pra eles. Se a gente tem a conscientização de preservar o planeta, tem que usar direito hoje. Eu falo pra eles: ' vocês tem que ter a consciência do que precisa ser feito, pois quando tiverem a oportunidade de fazer alguma coisa o pensamento está pronto. Eu aprendi isso e eu sei o que fazer, tem um caminho pra seguir .' No passar do tempo eles vão entendendo e é contínuo. Eles vão crescendo e entendendo. O resultado maior aqui a gente não vê, são os outros professores que veem (E2P1).

A professora demonstrou assim, que o saber ensinado que acontece com sua turma, no caso da aula sobre eletricidade, foi de forma dialogada, com a utilização do livro de ciências, de vídeos demonstrativos sobre a fonte da energia que gera a eletricidade utilizada nas residências e ainda que o diálogo realizado em sala se reflete em ações feitas pelos estudantes em casa. Os próprios pais perceberam a mudança de atitude de seus filhos no cuidado com a utilização da energia elétrica com o objetivo de economia e também de preservação. A professora mencionou também que os estudantes fizeram maquetes para exposição sobre o assunto eletricidade e se prepararam para fazer as explicações necessárias a propósito do projeto.

## Considerações Finais

A análise das informações obtidas por meio da entrevista permitiu perceber a transposição didática (CHEVALLARD, 1991) realizada pela professora, como também aquela concretizada na proposta pedagógica e nos livros sobre os

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conteúdos de ciências no quinto ano do ensino fundamental. A professora considera que o conteúdo eletricidade é muito abstrato para a turma e procura meios para que ele seja trabalhado de acordo com a maturidade e a faixa etária.

Quando a professora menciona que os conteúdos precisam ser trabalhados de forma simples e depois os estudantes vão entendendo mais, pode-se considerar nesse momento que a ampliação de Astolfi e Develay (2002) sobre níveis de formulação de um conceito é válida para esses estudantes, pois ela entende que deve trabalhar do mais simples para o mais complexo.

Também é possível perceber que sua aula dialogada permite aos estudantes emitirem sua opinião e haver uma discussão sobre o assunto para melhor entendimento, e nesse momento pode-se até verificar que há indícios de uma tentativa de uma alfabetização científica entendida por Sasseron, Carvalho (2011, p. 61) como

um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer científico.

Sendo assim, enfatiza-se aqui a relevância de existirem mais pesquisas sobre o ensino de ciências naturais nos anos iniciais do ensino fundamental para que sejam estudadas a transposição didática, seus elementos constituintes e as possíveis contribuições da atuação dos professores, como por exemplo, a alfabetização científica.

## Referências

ASTOLFI, J., DEVELAY, M. A didática das ciências . Campinas: Papirus, 2002.

CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica : del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991.

CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. Estudar matemáticas : o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001.

DEVELAY, M. A propos de la transposition didactique en sciences biologiques.

Revue Française de Pédagogie. Paris, nº 80, jul-set. 1987.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ Pour une épistémologie des savoirs scolaires. Pédagogie collégiale. Lyon, v. 7, n. 1, p. 35-40, out. 1993.

JARDIM, L. M., CAMARGO, S., ZIMER, T. T. B. Transposição didática no ensino de ciências: diferentes olhares. In: Congresso Nacional de Educação, 12, 2015, Curitiba. Anais... Curitiba: EDUCERE, 2015.

SASSERON, L. H., CARVALHO, A.M.P.C. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências , Rio Grande do Sul, v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011. Disponível em:

&lt;https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/246/172&gt;. Acesso em: 11 set. 2016.

VERRET, M. Le temps des etudes . Paris: Librairie Honore Champion, 1975.

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