A produção de livros paradidáticos de física na formação de professores dos anos iniciais

## A produção de livros paradidáticos de física na formação de professores dos anos iniciais.

## Maria Helena da Silva Carneiro , Graciella Watanabe 1 2

## Resumo

O presente trabalho aborda a construção e análise de livros paradidáticos de ciências, em especial os que abordam temáticas da física, produzidos por futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Pretende-se debater o papel formativo de tais ações e defender como o processo de constituição do ser pedagogo perpassa o reconhecimento da importância dos saberes científicos como parte da atuação dos mesmos em salas de aula de ciências. Nesse sentido, apresenta-se o processo, produtos e percepções de estudantes de pedagogia sobre a produção de livros paradidáticos e como os saberes da física permearam as reflexões desses sujeitos acerca de tais elaborações. São salientados os modos como os conhecimentos físicos são abordados nos livros produzidos e o estudo das representações sociais que influenciam as escolhas durante o processo. Nesse contexto, os materiais apresentados são parte de uma reflexão mais ampla onde o objetivo é discutir o papel dessas produções como suporte para as futuras aulas de ciências que dialoguem com as representações sociais das crianças e que conduzam a compreensão desses profissionais sobre seu papel como autores dos materiais a serem utilizados nas escolas em que atuarão.

Palavras-chave : livro paradidático, ensino de física, anos iniciais, formação de professores.

## Introdução

A discussão sobre o papel dos saberes específicos na formação do pedagogo vem sendo debatido em diferentes esferas da sociedade. No entanto, o currículo do curso de Pedagogia oferece uma formação ainda insipiente quando se trata de tais conhecimentos que serão ensinados nos anos iniciais. Segundo Gatti (2009) ' os conteúdos específicos das disciplinas a serem ministradas em sala de aulas nas escolas ( dos anos iniciais ) não são objeto dos cursos de formação inicial docente ' (GATTI, 2009, p. 122). Essa dimensão é reforçada quando Libâneo (2012) aponta que a centralização dos cursos persiste na ideia de formar um pedagogo genérico, ou seja, com menor atenção aos conhecimentos disciplinares e suas didáticas.

A ausência dos conteúdos disciplinares de ciências no curso de Pedagogia nos leva a concluir que o futuro professor não terá oportunidade de rever os conceitos básicos dessa área que deveriam ter sido aprendidos no Ensino Fundamental e Médio. É a disciplina Didática da Ciência que desempenha um papel fundamental na formação desses profissionais, pois, além de criar situações para que os alunos possam revisitar os conceitos básicos de diferentes áreas da ciência, promove a articulação entre esses conhecimentos e os conhecimentos pedagógicos, além de propor situações pedagógicas em que, entre outros, o futuro docente possa refletir sobre a complexidade do processo de ensino e aprendizagem, questionar o seu modelo de ensino, que foi construído ao longo de sua escolaridade, avaliar o seu próprio conhecimento, aprender a selecionar fontes válidas de informação e recorrê-las quando necessário.

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Assim, quando esses saberes específicos da ciência não são tratados na formação desses professores, em alguns casos, observa-se o distanciamento dos conhecimentos científicos em prol de ações que se dinamizam em torno de questões atitudinais sem embasamento nos conteúdos. No que tange aos conhecimentos da física em relação aos outros conhecimentos científicos (química e biologia), este acaba por ser ignorado ou abordado de modo tradicional (SILVA, 2002).

Ainda que se reconheça que o tempo dedicado às disciplinas de Ensino de Ciências não seja suficiente para revisitar todos os conhecimentos científicos e tecnológicos, é necessário lembrar que a formação desse futuro professor deve ser pautada na construção de bases que vão subsidiar sua prática e futuramente, suas proposições para as salas de aulas de ciências nos anos iniciais. Sendo, portanto, o domínio do conhecimento científico como fator primeiro de impedimento para o desenvolvimento de atividades inovadoras e criativas (CARVALHO & GIL-PÉRES, 1993). Salienta-se, no entanto, que não se trata de defender a centralização do currículo de Pedagogia nos conteúdos, mas sim ampliar os espaços curriculares que permitam a efetiva aprendizagem dos conhecimentos científicos.

- A partir dessas discussões, considera-se a prática das autoras como docentes na disciplina de Ensino de Ciências e Tecnologia no Curso de Pedagogia foi fator determinante para a promoção de questionamentos e reflexões que permearam o processo da pesquisa. Aqui, são colocadas através de perguntas que nortearão o processo de pesquisa apresentado:
- a) Como organizar, desenvolver e avaliar o trabalho pedagógico desta disciplina para que não se torne apenas um espaço de justaposição dos conteúdos pedagógicos com os conteúdos das diferentes áreas da ciência?
- b) Como trabalhar os conteúdos desta disciplina de forma que esta não seja apenas uma apresentação de diferentes metodologias, normalmente definidas para um aluno padrão?
- c) Como trabalhar as representações dos futuros professores a respeito da natureza das ciências, da tecnologia e do fazer científico?

A partir dessas questões reflexivas, pretende-se apresentar uma sequência didática concebida em um curso de formação de professores que tem a produção de um livro paradidático como eixo em torno do qual foram estruturadas as atividades que serão desenvolvidas na disciplina. Essas atividades visam, além do produto final, que é um livro paradidático de ciências para os anos iniciais do ensino fundamental, aprimorar a leitura e desenvolver a competência para escrever textos científicos para crianças.

## Pressupostos teóricos

O livro paradidático pode ser compreendido como um material que aborda um único tema, não sendo seriado como os livros didáticos e sua apresentação, embora se preocupe com o rigor científico, adota uma linguagem mais próxima do leitor, ou seja, é menos formal. Para Munakata (1997) o que define os livros paradidáticos é o seu uso como material que complementa (ou substitui) os livros didáticos. Tal complementação (ou substituição) passa a ser considerada como desejável, na medida em que se imagina que os livros didáticos por si sejam insuficientes (MUNAKATA, 1997, p. 111).

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No que tange a proposição da sequência didática, optou-se pelo conceito proposto por Zabala (1998) onde uma sequência didática é um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que tem um princípio e um fim conhecidos tanto dos professores como pelos alunos (ZABALA, 1998, p. 18). Nesse caso o professor desempenha papel relevante não somente no planejamento, mas, sobretudo, na elaboração de materiais de ensino e no processo de mediação pedagógica durante o desenvolvimento das atividades. Trata-se, portanto, de um instrumento que orienta o professor para alcançar os objetivos estabelecidos.

Nesse sentido, espera-se que a feitura do livro paradidático permita ao futuro professor vivenciar situações de ensino que possibilitam a análise, avaliação e reestruturação de seus modelos pedagógicos (quando necessário). Esses modelos são construídos a partir das suas experiências cotidianas e escolares, são bem estruturados, apresentam representações sobre educação, o papel social da escola, o processo de ensino e aprendizagem e da ciência com a qual vai trabalhar. Neste sentido, podemos dizer que o modelo pedagógico varia com a natureza das representações e com as suas prováveis combinações. Vale ressaltar que modelo de ensino é aqui compreendido na perspectiva de Astolfi e Develay (1989). Esses autores destacam que modelo pedagógico é ' o edifício abstrato, articulando, numa coerência que lhe confere sentido, diversos elementos de uma prática tal que se materialize, entre outros, através, das técnicas e das ferramentas ' (ASTOLFI & DEVELAY, 1989, p. 99).

## Metodologia

O presente trabalho utiliza a metodologia qualitativa para representar e analisar os dados. Reconhece-se nesse tipo de metodologia a possibilidade de compreender de modo direcionado as dimensões sociais, educacionais e culturais que permeiam o processo de tomada de consciência e do entendimento sobre as aprendizagens adquiridas no contexto estudado (TRIVIÑOS, 1987).

A coleta de dados do estudo refere-se a alunos do terceiro e quarto semestre do curso de Pedagogia de uma Universidade Pública. Sendo 70 alunas do sexo feminino e 11 alunos do sexo masculino. As atividades foram desenvolvidas no contexto de uma disciplina de Ensino de Ciências e Tecnologia no primeiro semestre de 2016. Essa disciplina objetiva criar situações de ensino que conduza o aluno ao processo de construção do conhecimento científico em suas diferentes dimensões (educacionais, filosóficas, sociais, culturais) sendo, portanto, dividida em três temas: história e epistemologia da Ciência, processos de ensino e aprendizagem de conhecimentos científicos e tecnológicos e ensino de ciência (aspectos históricos e novas perspectivas).

Para a proposta pedagógica foram desenvolvidas sete etapas: i. Apresentação da elaboração do livro paradidático; ii. Análise e discussão dos conhecimentos prévios dos alunos; iii. Estudo dos temas escolhidos; iv. Redação de um texto científico sobre o tema abordado; v. Estudo dos conhecimentos prévios dos alunos na escola dos anos iniciais sobre o tema; vi. Apresentação da primeira versão do livro para os alunos; e vi. Produção da versão final do livro. Assim, tão importante quanto o livro paradidático de ciências, que deverá ser apresentado ao término do semestre letivo, é o seu processo de produção, pois todas as atividades da disciplina vão subsidiar a elaboração do mesmo. Além disso, cada uma das etapas do projeto é cuidadosamente analisada e discutida com o aluno ou com o

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grupo. A produção final deve conter alguns itens obrigatórios, sendo possível ser acrescentados outras seções que os alunos considerarem relevantes: carta ao leitor ou professor, imagens e narrativa do livro, mapa conceitual do livro e bibliografia. A escolha pelos anos a serem trabalhados fica a cargo do aluno ou grupo, conforme a organização dos mesmos.

Dentro desse universo de ações, aponta-se o papel dos estudos das representações das crianças como o conceito central para a elaboração, reflexão e condutor das ações dos estudantes. O estudo das representações dos alunos foi influenciado pela publicação das obras de Bachelard, (1938), Piaget, (1991) e Ausubel, (1980). Mas foi somente a partir dos anos 70 que outros estudos foram realizados. Hoje, podemos dizer que os conhecimentos dos alunos, nas diferentes áreas das ciências, (como Física, Biologia e Química) já foram largamente estudados, o que gerou o chamado 'Movimento das concepções alternativas' (MCA) na área de Ensino de Ciências. Abrir espaço para que o futuro professor possa analisar os conhecimentos dos alunos com os quais vão trabalhar é acreditar que as crianças já possuem conhecimentos elaborados fora dos muros da escola. É a partir desta concepção de aluno que planejamos este espaço pedagógico para que o futuro professor possa reconhecer a importância das representações. Além disso,

(...) as representações dos alunos devem ser consideradas não somente como um ponto de apoio para o processo de ensino e aprendizagem, mas também como um dos elementos do processo de interação entre professor e aluno, pois conhecer as representações dos alunos é o início do processo de compreensão da sua relação com o mundo (CARNEIRO, 1992, p.45).

Assim, para esta fase do livro, o aluno planeja uma atividade e um instrumento que possibilite a explicitação das representações das crianças. Uma vez definido e testado, o instrumento é aplicado na sala de aula para o qual se destina o livro. Os dados gerados são analisados (individualmente ou em grupo) com a ajuda das docentes ou de monitores mais experientes.

## Dados de pesquisa e análise

A partir desse conjunto de ações, apresenta-se a seleção de livros paradidáticos dos graduandos que tinham como objetivo debater o conhecimento da física para alunos nos anos iniciais. Do universo de 81 estudantes, contabilizando 23 produções em grupo ou individuais, 6 abordavam de modo explícito sobre o conhecimento físico. Os restantes possuem temas interdisciplinares, de biologia, química ou correlacionais. Abaixo são apresentadas algumas dessas produções de modo a explicitar os temas, conhecimentos e objetivos dessas abordagens.

## Livro 1: Para onde vão as estrelas durante o dia?

A escolha do tema do livro 1 deu-se durante o processo de coleta das representações sociais na sala de aula. Inicialmente os graduandos propunham debater sobre Astronomia, contudo, a partir dos discursos dos alunos pesquisados (4º ano) chegou-se a um tema que demonstrava dialogar com as percepções coletadas. Nesse livro os alunos discutem sobre nebulosas e sua constituição (gases, moléculas de hidrogênio) e força gravitacional. Debatem a origem das estrelas e chegam ao Sol como fonte de luz e energia ao planeta Terra. A partir daí,

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são apresentados o céu noturno e diurno, explicando que as estrelas permanecem no céu durante o dia, sendo ofuscadas pela luz solar.

## Livro 2: Eletrização

Nesse livro, os estudantes optaram por discutir os processos de eletrização por atrito. Sendo um dos integrantes do grupo formado em engenharia o grupo apresentou na educação infantil o experimento de eletrização em que se esfregar a régua no cabelo e aproxima-a de pedaços de papel. A partir de explicitações de que o processo seria uma 'mágica' segundo as crianças, os graduandos optaram por discutir a eletrização de um corpo neutro. Nesse trabalho, apresentam-se os elétrons, prótons e suas respectivas cargas. Sendo o material destinado a crianças ainda em fase de alfabetização, o livro teve enfoque nas figuras e atividades experimentais.

## Livro 3: Estrelas cadentes

No livro sobre estrelas cadentes, o grupo partiu de uma dúvida associada ao entendimento de meteoros e meteoritos para abordarem as discussões sobre o título do paradidático. No material explicitam a ideia de fenômenos luminosos, velocidade dos meteoritos na atmosfera e trataram de temas curiosos que foram selecionados devido ao trabalho das representações sociais como, por exemplo, se as estrelas são quentes ou frias.

## Livro 4: De onde vem o arco-íris?

O grupo que produziu o livro discute aspectos dos fenômenos óticos que ocorrem na interação entre a luz e o meio. Dentre todos, devido à complexidade de tal abordagem para crianças do 3º ano, optou-se por trabalhar aspectos lúdicos do tema, apontando, de modo geral, o caminho feito por um raio de luz dentro de uma gota d'água. As representações sociais demostraram que as crianças tinham concepções míticas sobre o tema, sendo tratadas as ideias de difração da luz como algo explicado pelo conhecimento folclórico. Algumas crianças citavam duendes cuidadores do arco-íris e o pote de ouro como 'presente' para quem encontrasse se fim. Partindo desses pressupostos, os alunos puderam tratar as limitações desses temas, trazendo explicações científicas.

## Livro 5: Sistema solar

No livro sobre Universo, o grupo inicialmente abordaria aspectos da cosmologia como o Big Bang. No entanto, devido a dificuldades de tal discussão com alunos do 5º ano, o grupo optou por, a partir da análise das representações, discutir o sistema solar. Nesse livro, além de uma abordagem focada nas curiosidades trazidas pelos alunos, também, procurou-se debater sobre aspectos da natureza da ciência como a classificação do caso Plutão. Para os licenciandos, devido a quantidade de material já existente sobre o tema, o desafio era produzir uma abordagem criativa. Para isso, os dois alunos optaram por discutir a possibilidade de se morar em cada um dos planetas e como a viagem da Terra até outros corpos celestes traria dificuldades devido suas distâncias.

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## Livro 6: Curiosidades astronômicas

O grupo que produziu o livro paradidático 6 optou por pesquisar e discutir o tema Planetas. Os alunos analisados do 5º ano trouxeram diferentes representações sobre assuntos ligados à Astronomia, portanto, caracterizando um conjunto de temas que poderiam ser tratados. Nesse contexto o grupo optou por tratar aspectos tecnológicos que influenciam as viagens espaciais, o papel da gravidade e temperatura em outros planetas, fases da lua, a comida que os astronautas consomem, dentre outros. Esse grupo utilizou os desenhos produzidos pelos alunos para ilustrarem seus materiais. Nesse livro o desafio era trazer discussões atuais sobre a tecnologia e a viabilidade que a mesma proporcionou a viagem espacial.

Figura 01: Livro 'Eletrização', 'Curiosidades Astronômicas' e 'Sistema Solar'

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Em suma, os resultados dessas produções apontaram para o compromisso dos licenciandos com o conhecimento científico e as concepções das crianças diante dos temas tratados. Percebe-se que a tentativa de tornar a ciência mais próxima dos alunos dos anos iniciais tem demonstrado que a produção criativa de materiais como os livros didáticos podem surtir efeitos diversos, dentre eles, o reconhecimento da prática de leitura como fundante na formação do professor e do alunado e o entendimento de que ensinar ciências não precisa ser somente baseado em aulas tradicionais.

Cabe ressaltar que nesse processo de produção dos livros, houve mudanças de percurso como o uso de materiais, abordagens ou linguagem, contudo prevaleceu o compromisso desses licenciandos com o conhecimento científico. Tal situação, portanto, indica que essas atividades mostraram-se importantes para a tomada de consciência de que o conhecimento específico pode estar sedo tratado de modo compromissado por esses futuros docentes dos anos iniciais. Assim, para compreender se essas percepções estavam sendo reconhecidas pelos estudantes, foi elaborado ao término da disciplina um debate sobre as percepções dos licenciandos acerca de suas elaborações e experiências na disciplina. Também, pediu-se que os mesmos produzissem uma avaliação escrita final em que pudessem fazer comentários sobre a disciplina. De maneira geral, os alunos indicam que anteriormente ao início das aulas vieram ' com aquele conceito estereotipado sobre ciências ' pensando ' que seria um curso apenas expositivo '. No entanto, ao longo do processo perceberam que a estrutura ' do curso é muita bem pensada de forma que não foi cansativo' e podendo 'desenvolver as atividades '.

A constância desses comentários aponta para a experiência e reflexividade de uma das professoras (que idealizou o curso), possibilitando com que os alunos pudessem conduzir suas ações práticas de modo a promover a reflexão teórica sobre as atividades propostas. Isto, pois na passagem do discurso de uma aluna,

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percebe-se que o entendimento sobre ciência se expande para outras dimensões que não somente aos aspectos conceituais:

Foi uma experiência muito instrutiva e interessante. A ciência consciente, próxima às necessidades sociais dá sentido às inovações quando ajuda as pessoas a solucionar ou a melhorar as suas situações e limitações (aluna 1).

A partir desse contexto, os alunos apontam para a dimensão prática da feitura dos livros paradidáticos. O primeiro aspecto a ser levantado é a surpresa dos alunos ao perceberam que ' por incrível que pareça, foi à disciplina que mais fez atividades práticas e trabalhos que exigiram a criatividade '. A concepção de uma ciência teórica é interessante por constituir uma visão ainda marcada pela ciência escolar do ensino médio. A questão da criatividade é parte integrante da elaboração do livro. Para os alunos articular conhecimento científico e obra literária torna o processo mais ' rico '.

- O curso me deu oportunidade de obter maiores conhecimentos científicos, principalmente para os anos iniciais, o que irá ajudar bastante na vida profissional dos professores. A parte mais interessante da disciplina é a produção do livro, que junta nosso conhecimento com a nossa criatividade, elaborando algo bem legal para as crianças (aluna 2).

Dessa maneira, observou-se nos discursos dos alunos que as percepções sobre a produção do livro geraram concepções positivas (aproximação com as representações das crianças sobre temas científicos, a promoção da criatividade, aproximação da ciência de modo menos pragmático). Contudo, questionamentos como o longo tempo gasto na produção, elevado 'trabalho' para uma disciplina e a dificuldade de adaptação de linguagem científica para o público infantil; são marcadas como experiências negativas na feitura do livro.

Destaca-se desses resultados que a elaboração de atividades pelos futuros professores é importante meio de tomada de consciência da complexidade da produção de livros paradidáticos de ciências. O respeito pelo conhecimento específico e pelas demandas das crianças devem ser preocupações primordiais na elaboração de textos ao mesmo tempo em que encoraja esses licenciandos a conduzirem ações autorais em suas futuras aulas de ciências.

## Considerações Finais

O presente trabalho trouxe a análise de uma experiência de 20 anos desempenhada por uma das autoras no curso de Licenciatura em Pedagogia da universidade pesquisada, dentro da disciplina de Ensino de Ciências e Tecnologia. Em especial, apresenta a elaboração de livros paradidáticos de ciência produzidos por graduandos para os anos iniciais, mais especificamente, voltados aos conhecimentos da física. Percebe-se que o enfoque aos saberes científicos é reconhecido pelos alunos como importante, visto que as produções abordam de modo sistemático os conceitos, primando pelo rigor, sem, no entanto, descaracterizarem as peculiaridades de aprendizagem nos anos iniciais. As considerações dos estudantes conduzem a entendimentos de que a produção do livro promove maior engajamento por parte desses futuros professores, dando novos sentidos a ciência e desmistificando seu papel estritamente teórico.

Evoca-se, nesse contexto, a elaboração de atividades dentro do contexto das salas de aulas nos anos iniciais, através dos estudos das representações, que geram o desafio de produzir diálogos e conduzir a aprendizagens diante do interesse

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das crianças. Baseados nesse pressuposto busca-se responder as questões iniciais apresentadas nesse trabalho aponta que a produção dos livros tem demonstrado que se pode superar o distanciamento e a justaposição entre conteúdos pedagógicos e científicos, em especial, quando as representações sociais são tratadas como norteadores de escolhas e abordagens científicas.

Por tal motivo, os conteúdos acabam por serem tratados em respeito as especificidades dos anos iniciais e aos contextos sociais e culturais que são percebidos nos estudos de campo. Nesse processo, é percebido que as concepções acerca da natureza da ciência, da tecnologia e do fazer científico dos licenciados acabam por serem questionadas e, por vezes, desmistificadas no processo de aprendizagem da ciência na disciplina.

É, contudo, a possibilidade de nortear a autonomia desses professores, quando os mesmos percebem que podem desenvolver seu próprio material, sendo, em alguns casos, os únicos que efetivamente conhecem as demandas de seus alunos, que o trabalho se coloca como fundante para a construção de reflexões e ações práticas. O retorno dos alunos com suas produções para as escolas em que trabalharam as coletas das representações e a recepção dos alunos diante de sua participação efetiva na elaboração do livro apontam a aproximação da universidade e escola como um espaço de diálogo e construção mútua de saberes e experiências que se mostram significativas para professores, graduandos e crianças.

## Referenciais Bibliográficos

AUSUBEL, P. D.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

. Paris: PUF, 1989.

ASTOLFI, J-P; DEVELAY, M. La didactique des sciences BACHELARD, G. La formation de l'esprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1989.

CARVALHO, A.M.P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências . São Paulo: Cortez, 1993.

CARNEIRO, M.H.S Ètude des représentations dans le domaine de la reproduction et du developpment. Construction progressive de ces concepts chez les enfants de l'école primaire de Brasília - Brésil . Thèse de doctorat. Université Paris VII, 1992.

MINAKATA, K. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de doutorado Pontifica Universidade Católica, 1997.

SILVA, A. V. A construção do saber docente no ensino de ciências para as séries iniciais. In: R. NARDI, Questões atuais no ensino de ciências . São Paulo: Escrituras, 2002.

PIAGET, J. La représentaion du monde chez l'enfant . Paris: PUF, 1991.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 13. ed. São Paulo: Atlas, 1987.

ZABALA, A. A prática Educativa: Como ensinar . Porto Alegre: Artmed, 1998.

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