CIRCUNSCREVENDO UMA CONCEPÇÃO TEÓRICA DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS DA EDUCAÇÃO SOB A LUZ DA TEORIA CRÍTICA DE MAX HORKHEIMER

## CIRCUNSCREVENDO UMA CONCEPÇÃO TEÓRICA DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS DA EDUCAÇÃO SOB A LUZ DA TEORIA CRÍTICA DE MAX HORKHEIMER

## Gabriela Barcellos , Ivã Gurgel 1 2

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Universidade de São Paulo, gabriela.bugelli@usp.br 2 Universidade de São Paulo, gurgel@usp.br

## Resumo

Currículo é um elemento de discussão inevitável quando pensamos em propostas pedagógicas e projetos amplos de educação. Tal debate se torna imprescindível ao pensarmos uma proposta educacional que questione valores sociais atualmente existentes e aponte limitações e possibilidades para uma educação libertadora, que seja capaz de propiciar uma formação crítica. Desta forma, tais discussões devem partir de uma postura crítica, tanto em sua análise quanto em seu desenvolvimento, visto que questionar sobre currículo não se limita apenas ao debate sobre conteúdos de formação, mas também a debates de cunho social, político e ideológico que são inevitavelmente relacionados à educação e aos processos formativos. O presente trabalho reflete o exercício de análise de um texto formal sobre educação, direcionado a questões curriculares, a partir da concepção de teoria que compõe o documento. Para tanto, escolhemos as Diretrizes Curriculares Nacionais para serem analisadas à luz da Teoria Crítica de Max Horkheimer: concepção de teoria que examina o existente não apenas para descrevê-lo, mas sim analisá-lo visando a emancipação, fazendo um diagnóstico do tempo presente por meio da historização e do delineamento de tendências do desenvolvimento histórico, identificando os obstáculos e as potencialidades de emancipação possíveis presentes em cada momento histórico, debatendo com a ideia de Teoria Tradicional, trazida pelo mesmo autor. O objetivo deste trabalho é um exercício de análise das DCN sob a luz da relação entre Teoria Tradicional e Teoria Crítica, na formulação de Horkheimer, procurando identificar na argumentação do texto elementos que possam indicar uma postura crítica considerando que, assim como é argumentado nas próprias DCN, têm-se em vista uma educação para a emancipação e possibilitadora do pensamento crítico. A análise será feita a partir do recorte dos tópicos 'Educação com Qualidade Social' e 'Trabalho como Princípio Educativo'.

Palavras-chave : Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, DCN, Currículo, Teoria Crítica, Max Horkheimer

## Introdução

Currículo é um elemento de discussão inevitável quando estamos pensando em propostas pedagógicas e projetos amplos de educação. Torna-se ainda mais imprescindível debater sobre o currículo quando buscamos que esta proposta educacional seja uma que questione valores sociais atualmente existentes e aponte limitações e possibilidades para uma educação libertadora, que seja capaz de propiciar uma formação crítica e a capacidade de o estudante continuar sua formação independente, isto é, uma educação comprometida e que deseje o bem dos estudantes e sua formação. Entendemos que, desta forma, discussões sobre currículo devem partir de uma postura crítica, tanto em sua análise quanto em seu desenvolvimento, visto que questionar sobre currículo não se limita apenas ao debate sobre conteúdos de formação, mas também a debates de cunho social,

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23 a 27 de janeiro de 2017

político e ideológico que são inevitavelmente relacionados à educação e aos processos formativos (Apple, 2008).

Inicialmente, é importante pontuar que não existe consenso sobre o que significa a própria palavra currículo, e que as divergências refletem problemas complexos por se tratar de um conceito que é uma construção cultural, histórica e socialmente determinada e que se refere a uma prática que condiciona o próprio currículo e sua teorização (Moreira, 1997; Silva, 1999). Por conta dessa inexistência de consenso, existem diversas formas válidas de definir currículo. Dentre as diversas possibilidades de entendimento, Moreira (1997) destaca duas. Primeiro, um sentido para a palavra currículo como conhecimento escolar e experiência de aprendizagem, entendido como um sentido usual em debates ao longo dos tempos, que está ligado aos conhecimentos específicos tratados pedagogicamente pela escola e que devem ser aprendidos pelos alunos. Para este entendimento podemos pensar perguntas como 'O que deve conter um currículo e como organizar estes conteúdos? '. Um segundo entendimento de currículo pode ser entendido como um conjunto de experiências que devem ser 'vividas' pelos estudantes durante seu processo formativo em ambiente escolar, e como estas experiências estão relacionadas ao futuro e a projetos de vida destes alunos. Para este entendimento, pensa-se em perguntas como 'Como selecionar experiências de aprendizagem e como relacionálas com interesses e desenvolvimentos dos estudantes? '.

Entendemos, assim, que é possível diversos enfoques para um debate sobre a questão do currículo, sendo que estes estão ligados ao entendimento de currículo e objetivo educacional. Uma possibilidade de enfoque de debate possível trata de uma ideia de currículo que guie um programa educacional bem estabelecido, na busca de conteúdos e métodos que satisfaçam este programa. Podemos entender também um debate onde currículo espelha um ideal de educação, a busca por conteúdos, métodos, experiências e alternativas para uma formação alinhada a este ideal (Sacristán, 2000). Os elementos que tornam estes e outros debates possíveis diversificados são a ideia de currículo, o ideal de educação e a forma como é estabelecido as ligações, explicações, modelizações para o desenvolvimento do debate, podendo assim entender a teoria por trás do debate (Sacristán, 2014).

Seja qual for o enfoque de debates para currículo, para que sejamos capazes de analisá-los e compreendê-los, precisamos compreender não apenas a ideia de currículo e o ideal de educação relacionado, mas a teoria que guia este debate (Silva, 1999). Toda proposta pedagógica, debate sobre educação, mesmo que em um sentido formal e/ou organizacional, possui uma ou algumas ideias de currículo, uma ou algumas ideias de educação e, principalmente, uma ou algumas concepções de teoria, mesmo que implícitas, para o debate. Um debate pedagógico e/ou de currículo que vise proporcionar o desenvolvimento humano em sua plenitude, em condições de liberdade e que respeite diferenças, terá que ter uma postura crítica diante todos os elementos envolvidos, incluindo questões de cunho social, político e ideológico, e desta forma, entendemos que para sua análise em nível teórico precisamos nos abarcar em discussão em torno da chamada Teoria Crítica.

- O interesse deste excerto é um exercício de análise de um texto formal sobre educação, um currículo no âmbito propositivo (Sacristán, 2014), que tenha um ideal diferenciado de educação, a partir da concepção de teoria que compõe o documento. Para tanto, escolhemos as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que

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ao longo de sua linha argumentativa, apresenta uma visão de educação diferenciada, quando, por exemplo, em sua apresentação, indica que:

A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nação que estamos construindo, a formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. (BRASIL, 2013, p.4).

As DCN não se configuram como um documento que especificará os conteúdos a serem ensinados, como se esperaria na primeira definição apresentada por Moreira (1997). Assim, a análise feita não abordará aspectos disciplinares e não poderá se voltar a conteúdos de Física. Contudo, consideramos importante que educadores das áreas específicas, como é o nosso caso, possam se apropriar de análises que tragam luz a projetos mais gerais de educação. Em especial, deve-se ter em conta que a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que especifica os saberes de cada componente curricular, tem como referência as DCN. Assim, qualquer reflexão sobre a BNCC precisa ser precedida de uma análise das DCN.

Consideramos relevante, também, para esta discussão, pensar na relação entre teoria tradicional e teoria crítica como critérios de análise, o que é feito a partir de uma reflexão apresentada no tópico a seguir.

## Teoria Tradicional e Teoria Crítica

A base para fazermos nossa análise será o texto 'Teoria Tradicional e Teoria Crítica', de Max Horkheimer, no qual o autor delimita negativamente um novo tipo de produção de conhecimento, a Teoria Crítica, a partir do estudo de como as ciências sociais se apropriaram do conceito de teoria utilizado pelas ciências naturais. De maneira complementar, 'Teoria Crítica' de Marcos Nobre, auxiliou na sistematização de conceitos-chaves, que serão utilizados na análise das DCN.

De acordo com Horkheimer (1975), a concepção de ciência e teoria, no sentido usual da pesquisa:

[...] equivale a uma sinopse de proposições de um campo especializado, ligadas de tal modo entre si que se poderiam deduzir de algumas dessas teorias todas as demais. Quanto menor for o número dos princípios mais elevados, em relação às conclusões, tanto mais perfeita será a teoria. Sua validade real reside na consonância das proposições deduzidas com os fatos ocorridos. (HORKHEIMER, 1975 p.125).

Nessa concepção tradicional de teoria, de encadeamentos puramente lógicos e metodológicos, provinda das ciências naturais, o cientista é aquele que observa os fenômenos e estabelece conexões entre eles, livre de qualquer subjetividade e intervenções no método.

No entanto, a problemática principal aparece quando a ideia de teoria é abstraída de uma maneira particular de se relacionar com a natureza, e é transposta para as ciências sociais, nas quais o próprio objeto de estudo é produto da ação humana. Nesta transposição, torna-se necessário separar a dupla função do sujeito pesquisador: a do cientista social e a do agente social, para que o cientista social não dirija suas investigações de acordo com seus valores pessoais. Com isso, foi separado também o que concerne ao domínio da teoria (conhecimento) e da ação, de forma que o que cabe ao cientista social é a pura classificação e explicação do

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fenômeno estudado segundo os parâmetros neutros do método, ausente de qualquer valoração.

Horkheimer identifica as limitações da teoria tradicional apontando que

[...] a perspectiva tradicional de teoria, pretendendo simplesmente explicar o funcionamento da sociedade, termina por adaptar o pensamento à realidade. Em nome de uma pretensa neutralidade da descrição, a Teoria Tradicional resigna-se à forma histórica presente da dominação. (NOBRE, 2014 p.38).

Reconhecendo que o conhecimento da realidade social é também momento da ação social, tendo que ser reconhecidos conjuntamente.

A consideração que isola as atividades particulares e os ramos de atividade juntamente com os seus conteúdos e objetos necessita, para ser verdadeira, da consciência concreta da sua limitação. É preciso passar para uma concepção que elimine a parcialidade que resulta necessariamente do fato de retirar os processos parciais da totalidade da práxis social. (HORKHEIMER, 1975 p.132, grifo do autor).

Para então conhecer o tempo presente em sua plenitude e consciente de suas limitações, surge a concepção de teoria que examina o existente não apenas para descrevê-lo, mas sim analisá-lo sob a luz da emancipação, fazendo um diagnóstico do tempo presente por meio da historização e do delineamento de tendências do desenvolvimento histórico, identificando os obstáculos e as potencialidades de emancipação concretamente possíveis presentes em cada momento histórico: a Teoria Crítica. Para tanto, o autor prescreve um comportamento crítico relativo ao conhecimento que pretende conhecer, o exame do mundo social sob a perspectiva que separa o que existe do melhor que pode ser, sem abdicar da reflexão sobre o caráter histórico do conhecimento produzido, a historização dos sujeitos, práticas, conhecimentos e maneiras de conhecer. Tal comportamento só é possível se tomada a orientação para emancipação, que guia a teoria e torna-a possível, pois permite conhecer a sociedade em seu conjunto e a teoria existir e ser praticada em seu sentido pleno.

Nesse sentido, a perspectiva de emancipação não é um ideal, meramente imaginado pelo teórico, mas uma possibilidade real, inscrita na própria teoria e na lógica social do tempo presente. Na associação entre conhecer e agir, teoria e prática, a Teoria Crítica e a realização da possibilidade concreta de emancipação só se confirma na prática transformadora que a torna real. Com isso, a prática compõe a teoria na medida em que o diagnóstico do tempo presente é feito, reconhecendo suas limitações em vista de superá-las, prolongando-se na relação aos prognósticos, ou seja, nas perspectivas do desenvolvimento histórico que orienta o sentido das ações transformadoras por empreender, que podem ser derivados a partir desse diagnóstico, possibilitando assim a prática transformadora.

O objetivo deste trabalho é um exercício de análise das Diretrizes Curriculares Nacionais sob a luz desta relação apresentada entre Teoria Tradicional e Teoria Crítica, procurando identificar na argumentação do texto elementos que possam indicar uma postura crítica tanto do parecer quanto de uma proposta pedagógica que se apropriasse desta, considerando que, assim como é argumentado nas próprias DCN, tenha-se em vista uma educação para a emancipação e possibilitar o pensamento crítico.

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## As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica

Como definido em seu próprio texto:

As diretrizes são conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica […] que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas [Resolução CNE/CEB nº 2/98]. […] Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo. (BRASIL, 2013, p.7).

A análise será feita a partir de um recorte, visto o caráter de exercício de análise deste excerto e a possibilidade de extensão do mesmo. O recorte se dá pelos tópicos Educação com Qualidade Social e Trabalho como Princípio Educativo.

Nas DCN, com relação à Educação com Qualidade Social, o autor começa historicizando o próprio significado do conceito de qualidade da educação, colocando-o como situado no tempo, espaço e grupo social a que pertencem os interesses envolvidos. Após citar diferentes demandas que os movimentos pela qualidade da educação reivindicaram nos anos 1970, 1980 e 1990 no Brasil, ele constata que as antigas inclinações deixavam em segundo plano a superação das desigualdades educacionais, colocadas agora como prioridade. Mesmo considerando a importância da historicização para uma análise crítica, temos que entender em que medidas essa historicização leva em conta aspectos da relação teoria e prática ou um prognóstico para o comportamento crítico e emancipador.

Por um lado, pode-se entender que esta historicização foi feita como meras indicações do porque deu-se a importância de medir uma 'qualidade de ensino', apenas para argumentar que atualmente esta forma de medir qualidade não é válida diante as atuais necessidades indicadas ao ensino, como por exemplo a superação das desigualdades e injustiças. Por outro, a historização foi feita apontando as limitações dos projetos antigos e apontando para novas exigências, que visam o direito e democratização da educação, comprometida com a superação de desigualdades e injustiças, que aparentam um caráter emancipatório. Esta contraposição indica um fator relevante para esta análise, por justamente indicar que, na interpretação das DNC, podemos tanto entender uma argumentação com caráter de justificativa (utilizando-se da historicização como um caminho a justificar a linha argumentativa) como uma argumentação com caráter crítico (utilizando a historicização para apontamento de limitações visando o comportamento emancipatório). Esta contraposição é frequente nas DCN, e deve ser considerada nesta análise de sua criticidade.

A educação com qualidade social é posta então como a educação escolar '[...] comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade [...]' (BRASIL, 2013, p.151). Tal formulação, mesmo apresentando um caráter prognóstico importante para o reconhecimento como crítico, só poderá ser confirmada enquanto pensamento crítico se apresentada indicação de uma ação prática em coesão com a reflexão sobre como se dá a educação em seu sentido social no tempo presente.

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Os elementos que atentamos até o momento, apesar de expressarem posições prognósticas, ainda carecem de relações entre teoria e prática em um sentido crítico e indicativo a possibilidades de ações que confirmem a teoria, bem como explicado anteriormente. De acordo com as DCN, 'A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um determinado contexto sociocultural em movimento. ' (BRASIL, 2013, p.152). Identificamos aqui a explicitação da historização que o autor faz da escola, sucintamente relacionando com a possibilidade desta ser diferente justamente a partir de um contexto sociocultural. Constatamos aí um grande indicativo para um elemento crítico da teoria nas DCN, pois a Teoria Crítica aponta as ações de mudanças baseadas em elementos do presente contextualizado que possibilitariam a mesma. Um pouco mais adiante nas DCN, corroborando nossa análise, é indicado:

A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Significa compreender que a educação é um processo de produção e socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe encontrar alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o acesso, a permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar, não apenas pela redução da evasão, da repetência e da distorção idade-ano/série, mas também pelo aprendizado efetivo. (BRASIL, 2013, p.153).

Desta maneira, identificamos ainda mais o indicativo de ação futura, intencionada, inclusive pela responsabilização sutil de entes (política, administração e pedagogos).

O texto, mesmo que seu caráter crítico seja apenas teórico, possibilita que, em um momento de sua apropriação, como por exemplo a elaboração de políticas públicas ou planejamento pedagógico escolar, práticas futuras concretas sejam viabilizadas a partir de ações críticas. Finalmente, com relação ao tópico Educação com Qualidade Social, ressaltamos que podemos identificar que o texto possui o caráter de justificativa, muitas vezes com a finalidade de sustentar uma lei, e esta finalidade justificatória acaba por paliar a expressão de um pensamento teórico crítico possivelmente contido no texto.

Nas DCN, com relação ao Trabalho como Princípio Educativo, é indicado no texto o trabalho na sua perspectiva ontológica e histórica, argumento que posteriormente indicará quais os papéis do trabalho na educação.

O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência. Essa dimensão do trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. […] O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido - ontológico e histórico. (BRASIL, 2013, p.161-163).

De acordo com as DCN, trabalho em seu sentido ontológico está ligado ao significado que o trabalho tem ao humano, no sentido de compreensão de conhecimentos desenvolvidos e apropriados para lidar e transformar as condições

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naturais de vida, entendendo as capacidades e potencialidades dos seres humanos. Já trabalho em seu sentido histórico é apresentado como um elemento que coloca exigências específicas para o processo educacional uma vez que fundamenta e justifica a formação específica para exercício de profissões, que representam o processo de compra e venda de força de trabalho representado no contexto social presente. A primeira conceitualização de trabalho, a no sentido ontológico, é de natureza marxista, apresentando coincidente inspiração filosófica com a Teoria Crítica. Já a segunda, visa identificar o trabalho em sua forma e prática atual, definida socioeconomicamente.

Uma possível leitura que confronta e compõe tais conceitualizações, parte do entendimento de que a exposição do trabalho em seu sentido ontológico traz consigo um ideal de trabalho, possivelmente obscurecido na sociedade atual, contraposto com a compreensão trabalho do tempo atual. Tal contraposição pode ser entendida no sentido do comportamento crítico, ao examinar o presente frente a perspectiva ao melhor que pode ser, ou seja, o trabalho em seu sentido histórico é examinado e contraposto frente ao ideal de trabalho ontológico. No entanto, esta contraposição, para que possa ser reconhecida como resultante de uma leitura crítica, deve, ao mínimo, colocar algum tipo de juízo de valor com a concepção de trabalho presente ('como é') e a concepção de trabalho ideal ('como deveria ser'), visto que para ser crítica a teoria deve ser carregada de ideologia, e o entendimento apresentado nesta contraposição é resultante da interpretação vinda do leitor, não diretamente explícita no texto. Vemos também o compromisso da teoria com o tempo presente, não só pelo estudo da representação atual de trabalho, como também por sua incorporação nas possíveis práticas educacionais decorrentes, havendo a constatação de que há uma concepção de trabalho específica do nosso tempo, do presente, mesmo que não seja a concepção de trabalho 'ideal', e esta concepção de trabalho 'presente' tem que ser arrostada no processo educativo. Qualquer postura que não se comprometesse com a concepção de trabalho do tempo presente não poderia ser qualificada como uma postura crítica, mas sim seria uma postura de uma ideologia descomprometida com o tempo presente, em desacordo com teoria crítica, que vê como importante e necessário justamente que o 'avanço' venha deste tempo.

## Discussão e Considerações Finais

Como indicado, o objetivo deste trabalho era um exercício de análise de um recorte do documento das Diretrizes Curriculares Nacionais. A análise foi feita de pontos específicos do texto, sendo que não corresponde ao documento como um todo, mas mesmo deste recorte podemos discutir alguns elementos interessantes sobre como pode ser compreendida as concepções de teoria apresentadas.

Primeiramente, é importante conceitualizar a forma do texto, que é um parecer, ou seja, uma opinião fundamentada de um técnico ou especialista sobre determinado assunto. Nos parece claro a profundidade dos estudos e a propriedade que o autor tem ao falar da educação e seus direitos. Achamos que o autor não desconhece a Teoria Crítica e que teve seu trabalho guiado por ela, mesmo que não diretamente e sim por meio de outros estudos sobre educação que possam ter se inspirado por ela. Devemos salientar que tal parecer tinha como função orientar a formulação de leis, constando aí uma importante característica do caráter prognóstico do documento. Por ter também esta função e ser destinada ao Conselho

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Nacional de Educação, uma instância governamental, constatamos que a expressão de um pensamento teórico crítico mais direcionado e enfático não pôde ser expressa, sendo esta expressão um tanto oculta ou branda.

Quando pensamos em uma teoria crítica, pensamos em uma análise tanto 'diagnóstica', de como as coisas são, quanto de uma análise 'prognóstica', de como as coisas devem ser, e pensamos que o comportamento crítico justamente é expresso quando se é considerado estes dois elementos em conjunção com a prática. No documento das Diretrizes Curriculares Nacionais, encontramos com frequência momentos em que se apresenta um caráter 'diagnóstico' e momentos que se apresenta um caráter 'prognóstico', mas o elemento prática, como resultante da argumentação do texto, não fica claro. É claro que o texto não precisa direcionar seu leitor para esta prática, no estilo de um guia de como realizar o 'momento prática', porém é interessante analisar o quanto esta prática estava sendo considerada no sentido de uma proposta pedagógica que se aproprie deste texto. Identificamos, como pode ser verificado ao longo da análise, que esta prática estava presente, mesmo que de uma forma sutil, mas que depende muito da interpretação do leitor. Novamente é importante ressaltar o caráter de parecer, de documento formal, que pode interferir nesta discussão sobre a criticidade do texto.

## Referências

APPLE, M. Ideologia e Currículo. São Paulo: Artmed, 2008.

BRASIL, SEB; SEB, DICEI. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica . Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, 2013.

MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currículo, utopia e pós-modernidade. In: \_\_\_\_\_.

Currículo : questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. Cap. 1, p. 9-28.

NOBRE, Marcos. A Teoria Crítica . São Paulo: Zahar, 2014.

HORKHEIMER, Max. Teoria Tradicional e Teoria Crítica. In: Os Pensadores : Textos Escolhidos. Victor Civita. 1975. P. 125-162.

SACRISTÁN, J. G. Saberes e Incertezas sobre o Currículo . São Paulo: Artmed, 2014.

SACRISTÁN, J. G. O Currículo: Da Teoria à Prática. São Paulo: Artmed, 2000.

SILVA, T. T. Documentos de Identidade. São Paulo: Autêntica, 1999

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