Leituras de Originais de Cientistas no Ensino Médio: contribuições da discussão mediada

## LEITURAS DE ORIGINAIS DE CIENTISTAS NO ENSINO MÉDIO: CONTRIBUIÇÕES DA DISCUSSÃO MEDIADA

Cassiano Rezende Pagliarini , Maria José P. M. de Almeida 1 2

1 Universidade Estadual Paulista - Campus Bauru/Fac. de Ciências/Pós-Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciência, pagliarini@gmail.com (apoio CAPES)

2 Universidade Estadual de Campinas/Fac. de Educação/Dep. de Ensino e Práticas Culturais, mjpma@unicamp.br (apoio CNPq)

## Resumo

Visando a contribuir para a investigações em ensino de física que considerem estratégias pautadas numa perspectiva de educação científica mais humanística e cultural na escola básica, discutimos a leitura de dois textos originais de cientistas, seguida da realização de discussão mediada, por estudantes de 3º ano do ensino médio de uma escola pública. Um dos textos, sobre eletromagnetismo, aborda a caracterização da luz como um fenômeno eletromagnético e a maneira contínua da distribuição da energia ao longo da radiação no espaço, enquanto outro, sobre termodinâmica, aborda a segunda lei da termodinâmica em sua concepção probabilística e algumas de suas consequências para a compreensão da natureza do calor. Analisamos, apoiados teórico-metodologicamente na vertente francesa da Análise de Discurso iniciada por Michel Pêcheux, a produção de sentidos dos estudantes em suas discussões após as leituras, de modo a buscar compreender as possíveis contribuições da mediação do pesquisador/professor e dos colegas de classe. Apontamos algumas discussões que indicam alguns indícios de contribuições para a promoção de condições em que os estudantes puderam estabelecer os seus próprios sentidos em movimentos de apropriação de seus dizeres.

Palavras-chave : original de cientista, leitura, mediação, análise de discurso.

## Introdução

Pesquisas na área de ensino de ciências têm se preocupado com a investigação acerca de vias que possibilitem uma formação científica mais ampla e significativa para estudantes em todos níveis de ensino. São inúmeras as pesquisas já desenvolvidas no Brasil focalizando o ensino de ciências e propondo diferentes estratégias em seus diferentes níveis. Citamos aqui apenas algumas obras organizadas que se voltaram para o ensino das chamadas ciências naturais em geral, a saber, Nardi (1998), Pietrocola (2001), Rosa (2005), Santos e Greca (2006), Silva (2006) e Garcia et al . (2010). Na perspectiva que esta investigação se insere consideramos uma educação científica mais cultural e humanística (ZANETIC, 1989), que possa ser enriquecedora também para quem não utiliza diretamente conhecimentos científicos em sua vida profissional.

Neste estudo, analisamos a produção de sentidos por estudantes, de uma escola pública do Estado de São Paulo, ao lerem trechos de dois textos originais de cientistas, sobre eletromagnetismo e termodinâmica, e realizarem discussões entre si mediadas pelo pesquisador/professor. A atividade aqui analisada fez parte de uma pesquisa na qual uma unidade de ensino foi planejada para trabalhar noções iniciais da física quântica, a partir de problemas de fronteira com a física clássica na virada do século XIX para o século XX (PAGLIARINI, 2016). Esta unidade foi elaborada para destacar aspectos de diversas leituras possíveis de serem realizadas por esses estudantes dos textos originais de cientistas, uma vez que alguns desses textos

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23 a 27 de janeiro de 2017

originais também se caracterizam por trazer posicionamentos do cientista através da interlocução com seus pares.

Nos propusemos aqui a apresentar parte do trabalho realizado nas leituras pelos estudantes dos textos de Maxwell (1954) e Boltzmann (2004), focalizando as discussões realizadas em classe. Nesse sentido, nossa questão norteadora é: como as mediações do pesquisador/professor e dos colegas de classe contribuíram para algumas produções de sentidos pelos estudantes?

## Textos Originais de Cientistas e Dimensões Culturais da Leitura

Dentre algumas investigações relacionadas ao ensino de física nas quais foram utilizados textos originais de cientistas, em abordagens históricas e/ou com foco em leitura, para o desenvolvimento de atividades de ensino, destacamos as de Barth (2000), Almeida e Sorpreso (2011), Zanotello (2011) e Batista, Drummond e Freitas (2015). Nestas investigações notamos alguns aspectos que ajudam a ter uma compreensão acerca do entendimento dos pesquisadores da área de Ensino de Física sobre o tipo textual que é chamado de original de cientista, bem como de que a forma são utilizados em tais âmbitos. De modo geral, a partir destas pesquisas publicadas nos últimos 15 anos, notamos que o uso de originais de cientistas em atividades de ensino de física baseada em leitura, e sua consequente investigação, é pouco considerado. Aqui tomamos como sendo textos originais aqueles em que o cientista escreveu, aparentemente, para seus pares.

Procurando abandonar uma visão do conhecimento científico que o toma numa perspectiva instrumental, presente na maioria das práticas escolares relacionadas à física e condicionando-a a saberes da linguagem matemática sob um rigor excessivo, tidos como únicos pré-requisitos para seu ensino, é que visamos a atingir outra mais ampla, além de uma simples instrução. Uma visão na qual entendemos a física, como qualquer outra disciplina ligada às ciências consideradas naturais, como uma produção humana em sua diversidade cultural, impregnada de aspectos históricos, filosóficos e sociais, os quais interagem entre si nas diversas instâncias que compreendem suas práticas, tais como observação, experimentação, abstrações em formas de conceitos, leis e teorias, além das diversas relações imbricadas com desenvolvimentos tecnológicos.

As discussões que Sodré (2012) traz para o modo como a educação, quando inserida no contexto de uma teoria crítica da sociedade que recusa a redução da realidade ao mero existente e posta o aspecto social no sentido das possibilidades existentes de transformação, é decisiva para evidenciar aspectos do mundo real para além das poucas possibilidades de realidade que se vivenciam nas relações institucionalizadas, possibilitam-nos, pois, subsídios para uma busca de outras maneiras de se pensar a ciência para além do discurso dogmático único que se faz presente na escola. Em sua visão, mesmo nessa nova fase da modernidade capitalista que vivemos em nossa sociedade, 'a persistência da 'monocultura do saber' decorre, como no passado, da pretensão à hegemonia da verdade por parte do conhecimento científico' (Ibid., p. 33). Pensando em nosso foco específico, o ensino de conhecimentos da física, podemos também perceber a persistência de uma monocultura do saber através das práticas escolares que a tomam sob um viés instrumental. Neste sentido, temos apontado a necessidade de se abandonar essa visão de que uma instrução de certos resultados são sua finalidade, uma vez que ela oculta diversas outras possibilidades de se relacionar com o mundo a partir da física.

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Conhecimento significa o processo pelo qual um sujeito, individual ou coletivo, entra em relação com um objeto ou uma informação, visando obter dele um saber novo. Distingui-se do mero reconhecimento, porque implica a busca, a partir de sua própria experiência, de um saber ainda não produzido. Não é, portanto, uma simples informação, porque implica uma qualificação existencial do pensamento frente à realidade. (Ibid., p. 30)

O saber instrumentalizado e monocultural, que se coloca frente ao ensino de física através de uma instrução baseada puramente no formalismo matemático, é aquele que se restringe apenas a um reconhecimento dos resultados sob a forma de informações utilizáveis. Por outro lado, compreendemos que a busca a qual o autor se refere se faz possível quando defendemos nesta pesquisa as atividades de leitura, dentro das práticas escolares em sala de aula, dos textos dos próprios cientistas, uma vez que diversos sentidos que a própria experiência de leitura possibilita emergem quando contrapostos às várias visões de mundo possíveis e elementos de realidade em questão, trabalhando assim algumas questões relacionadas a subjetividades dos sujeitos e também aquelas que são inerentes à ciência.

Dado o até aqui exposto, acreditamos que a leitura favoreça a tomada de posição por estudantes, uma vez que, em se tratando de aulas de física, muitas vezes os diálogos são barrados pelo uso excessivo da linguagem matemática, presente em grande parte das aulas expositivas com resolução de listas de exercícios. Almeida (2004), ao analisar representações de alunos que leram trechos de um texto original de um cientista, constata que essas representações

- […] mostram estudantes que se posicionam enquanto leitores, estudantes que, aparentemente, não desviaram sua atenção, como ocorre frequentemente em aulas de física, nas quais o uso quase exclusivo de linguagem formal dificulta qualquer posicionamento de quem não compreende essa linguagem. (Ibid., p. 107)

## Apoio Teórico-Metodológico e Condições de Produção em Sala de Aula

Procuramos sustentar as análises deste estudo em algumas noções da Análise de Discurso (AD), na vertente iniciada por Michel Pêcheux na França. Ao tentar colocar questões críticas para se pensar certas áreas das ciências humanas, a AD considera a linguagem numa perspectiva em que esta é tomada como sendo não-transparente e não somente suporte para o pensamento, mas sim

- […] como mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social. Essa mediação, que é o discurso, torna possível tanto a permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive. (ORLANDI, 2012, p. 15)

Na perspectiva teórica iniciada com Pêcheux, e desenvolvida no Brasil pelos estudos e investigações de Eni Orlandi, o discurso é entendido como efeito de sentidos entre interlocutores e procura-se a compreensão de como determinado discurso foi formulado. Neste processo, além de consideradas as condições imediatas e situações próprias da tomada do discurso, questões que remetem à exterioridade desses dizeres são de relevância fundamental. Assim, é a partir desta noção de discurso que, ao perguntarmos como tal fala/escrita foi formulada, estamos nos remetendo ao modo como esses processos discursivos produzem significados, ou seja, as condições de produção destes dizeres subentendem também as condições materiais sócio-históricas em que '[…] a história tem seu real afetado pelo simbólico' (Ibid., p. 19).

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Desenvolvemos a atividade de pesquisa em três turmas do 3º ano de uma escola da rede estadual paulista, de forma que anteriormente o pesquisador, primeiro autor deste estudo, passou um período de dez semanas de ambientação em campo de pesquisa. A atividade de leitura e discussão mediada que analisamos neste trabalho se refere à parte das informações coletadas por meio de gravação em áudio, posteriormente transcritas, da segunda aula de um total de quatro. Nelas, algumas noções relacionadas a desenvolvimentos do eletromagnetismo e da termodinâmica ao final do século XIX foram abordadas por meio da leitura de textos originais de cientistas e mediações com o pesquisador/professor durante discussões dela decorrentes.

Os textos de Maxwell (1954), ' Energia da luz durante sua propagação ', e Boltzmann (2004), ' A segunda lei da teoria mecânica do calor ', que tomamos como base para as atividades, foram selecionados com objetivo de explorarmos alguns fundamentos do eletromagnetismo e da termodinâmica, respectivamente, que se confrontaram em problemas de fronteira da física no final do século XVIII e início do século XX. No que se refere às noções específicas destas duas áreas da física clássica que buscamos abordar, encontram-se a caracterização da luz como um fenômeno eletromagnético e a maneira contínua da distribuição da energia ao longo da radiação no espaço, bem como a segunda lei da termodinâmica em sua concepção probabilística e algumas de suas consequências para a compreensão da natureza do calor.

A atividade que desenvolvemos nesta aula foi pautada na leitura em duplas, de modo a incentivar os estudantes a discutirem os assuntos dos textos para então formularem por escrito uma pergunta acerca do que haviam lido. Neste sentido, também separamos as turmas em duas partes, cada uma com um dos textos, para que na parte final uma discussão geral pudesse ser realizada. Deste modo, procuramos evidenciar, principalmente, algumas contribuições que a mediação dos colegas, tanto entre as duplas quanto com a turma toda, durante as discussões, propiciaram para a elaboração de sentidos referentes aos temas lidos e discutidos. Desta forma, integram o nosso corpus alguns trechos transcritos das discussões gravadas em áudio nestas aulas, bem como as produções escritas que delas resultaram.

## Análise das Discussões dos Estudantes

Dado início à atividade de leitura em duplas propriamente dita, alguns estudantes recorreram ao pesquisador/professor tanto com dúvidas sobre assuntos lidos nos textos quanto com dificuldades de formulação de uma questão. Esse deslocamento de um sentido supostamente já cristalizado, de que atividades escolares em aulas das ciências da natureza se baseiam em formulações de respostas a questões, acabou fazendo com que os estudantes tomassem contato com algumas situações novas ao serem confrontados com uma proposição mais investigativa, como a elaboração de uma questão interrogativa de sua própria parte, o que admitimos não ser usual. Neste sentido, eles aparentemente não sabiam como lidar com a realização desta produção escrita e a solicitação de auxílio foi bastante intensa.

Um exemplo importante ocorreu na parte final desta segunda aula, após muitos estudantes terem manifestado dúvidas e até mesmo perguntado se a própria questão que haviam formulado estava correta , um questionamento típico de quando são solicitados a elaborarem respostas. Ao perceber que algumas duplas ainda não

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haviam formulado sua questão escrita e já se aproximando o início previsto da discussão com a turma toda, o pesquisador/professor reforçou a todos a necessidade de realização dessa produção escrita. Esta intervenção acabou dando início a um diálogo do pesquisador/professor com a dupla formada por Sarah e Aline , quando ele se encontrava próximo às estudantes:

Pesquisador/Professor (P/P) , para toda a turma: -' Pessoal, cês conseguiram elaborar a questão dentro de cada dupla? A gente tem que sair dessa aula de hoje pelo menos com essa questão... ' Aline : - ' Tá difícil! '

P/P , para a dupla: - ' Num é possível que não tem nada do texto que vocês não queiram perguntar! '

Aline : - ' Não, é porque assim... tipo... primeiro parecia difícil mas depois tudo que a gente leu é meio que lógico, entendeu?! Aí... '

P/P : - ' Pode fazer uma pergunta que cê já sabe a resposta também, por exemplo... aí ela pode ser útil pra gente discutir o texto. '

Sarah : - ' Queria perguntar se existe alguma coisa no meio... '

P/P : - ' Pode ser... '

Aline , para Sarah: - ' Há um meio entre os corpos? Sim, ele é chamado de meio! ' (risos da dupla)

Sarah responde: - ' Ar! '

P/P : - ' Mas isso é uma excelente pergunta, porque ele (Maxwell) fala de diferentes meios entre os corpos. '

Sarah , para Aline: - ' Tá vendo?! '

Aline , para Sarah: - ' Nossa... excelente pergunta! Parabéns! ' (risos da dupla)

O comentário inicial de Aline que, aparentemente de forma despretensiosa, aponta para sua dificuldade, é repentinamente deslocado para uma negação hesitante após a estudante ser, de certo modo, surpreendida pelo questionamento do pesquisador/professor. Ainda assim, a mediação após uma possível insegurança manifestada quando a leitura que deixou de ser difícil e passou a ser tudo lógico, conforme percebemos em sua fala, busca valorizar a tarefa de elaborar a pergunta ao cientista mesmo relativo a algo de que ela já saiba a resposta. Neste sentido, o pesquisador/professor explicita que a questão pode ser útil para a discussão.Esta mediação, atentando para novos sentidos sobre a atividade de elaborar uma questão, pode ter contribuído para que a outra estudante da dupla se manifestasse, inclusive sendo específica no que diz respeito a assuntos lidos, algo que aparentemente Aline procurava evitar. Sua colega Sarah manifesta um interesse acerca do meio , de maneira genérica, ao passo que Maxwell estabelece diferentes relações ao se referir a sua suposta existência e funções para propagação da luz.

Mesmo que o interesse de Sarah tenha sido um tanto quanto aberto, é a partir dessa manifestação da colega que Aline se posiciona frente a um assunto do texto lido pela primeira vez. O humor que marca sua fala, agora direcionada à colega, numa simulação de resposta à pergunta que acabara de formular, joga com a simplicidade, lógica e possível obviedade de ambas. Dado que Maxwell aponta a importância do meio material para uma das teorias no que se refere à energia da luz em sua propagação, também compreendemos que esse diálogo de Aline com Sarah aponta, até certo ponto, algum sentido para essa questão.Neste sentido, a valorização que o pesquisador/professor dá à questão elaborada contribui para dar certa sustentação aos sentidos que elas produziram, inclusive fundamentando com um fato ao qual provavelmente não tivessem se atido (em termos específicos da física, o correto seria se referir a diferentes propriedades do meio entre os corpos). A afirmação de Sarah , quase que instantânea, ratifica para a colega o valor de sua pergunta e também a importância, para si, de sua inquietação inicial relativa ao meio

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(entre os corpos). Aline , de certo modo, se impressiona e também valoriza suas elaborações repetindo a fala do pesquisador/professor e parabenizando a si mesma, se valendo novamente do humor.

Este exemplo nos mostra contribuições possíveis da mediação em sala de aula para aprofundar a elaboração por parte das estudantes de sentidos sobre noções da física, iniciada em certa medida pela leitura mas que por si só teve também limitações evidenciadas. De todo modo, a relevância da leitura no ensino de ciências, em composição com a possibilidade de aprofundamento em algumas mediações, está também em promover aos estudantes outras relações com o conhecimento da física. Conforme Almeida (2004, p. 118), entendemos que enquanto aqueles "[...] que não se sentem seguros no uso da linguagem matemática também não se sentirem capazes de aprender física, [...] a voz dos cientistas terá pouco espaço no ambiente escolar".

Já com relação à discussão com a turma toda dentro dos dez minutos finais desta segunda aula, após novamente salientar sobre a elaboração escrita da pergunta, o pesquisador/professor busca incentivar os estudantes a se manifestarem. A estudante Laís responde prontamente, sendo específica sobre o que entendeu como assunto principal no texto de Boltzmann:

P/P , para toda a turma: - ' Pessoal, olha só! Falta um tempinho aí pra acabar a aula... quem não fez, quem não formulou a questão, vamos encaminhando pra formular e eu recolho no final da aula. [...] Mas antes da aula acabar, queria fazer duas questões pra serem discutidas aqui, pra serem debatidas aqui entre a parte que leu o texto de termodinâmica e a parte que leu o texto de eletromagnetismo, que é: do que se trata o texto? Quais são os assuntos principais que vocês leram do texto? Pode ter um, pode ter mais... Vamos começar então sobre... começar com o texto de termodinâmica que é mais longo e tem mais exemplos, mais possibilidades de a gente discutir. Alguém quer falar pro pessoal que leu o texto de eletromagnetismo, do que se trata? Se ninguém quiser falar qual que é o assunto principal do texto eu escolho alguém assim, aleatoriamente... ' Laís : - ' Fala sobre a movimentação das moléculas dos corpos. '

Em seguida, uma tentativa é feita pelo pesquisador/professor para que Laís continue manifestando seus apontamentos e novamente ela se mostra direta e sintética. Uma mudança de abordagem em sua mediação busca direcionar o foco dos estudantes para os exemplos tratados pelo texto. Neste momento, Rodrigo intervém ainda especificando certas noções da física, mas sem fazer referência justamente ao tema principal que o cientista aborda: as diferenças existentes na transformação de calor em outros tipos de energia.

P/P : - ' Movimentação das moléculas dos corpos... '

Laís : - ' Que elas têm um movimento contínuo. '

P/P : - ' Ele dá bastante exemplos no texto, né?! O que que ele mais usa de exemplo? '

Rodrigo : - ' Que a energia cinética e trabalho se modificam... tipo, vão se modificando em diferentes tipos de energia. '

O pesquisador/professor tenta articular as ideias levantadas por esses dois estudantes, que trabalharam conjuntamente formando uma das duplas, e outra vez reitera a indagação a toda turma se um dos exemplos tratados lhes chamou atenção. Ainda que sem ser específico com relação a alguns fenômenos para exemplificação de que o cientista se utiliza, visando não direcionar totalmente a discussão, outros estudantes se manifestam pela primeira vez ao longo da sala e o exemplo levantado se torna o foco das discussões que dali decorreram, de forma que novamente Rodrigo e Laís se colocam como protagonistas.

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P/P : - ' Fala da modificação da energia... trabalho e energia cinética em outros tipos, dentro dessa movimentação das moléculas. Teve algum exemplo aí, prático, que ele deu que chamou a atenção de vocês? '

Alguns estudantes : - ' Das bolinhas... É, das bolas... '

P/P : - ' Das bolas misturadas? Que vocês acharam desse exemplo? Conta qual que é o exemplo pra eles... '

Rodrigo : - ' Um monte de bolas brancas e pretas que vão mexendo e depois de um tempo elas vão estar juntas, é... misturadas de uma determinada forma... '

P/P : - ' Mas elas se misturam... Não ficam separadinhas igual estavam no início? '

Rodrigo : - ' Não... '

P/P : - ' Tem como a gente ficar mexendo e mexendo e elas voltarem a ficar separadas? '

Laís

: - ' Não, porque a probabilidade de isso acontecer é pequena.

'

No trecho lido de Boltzmann (2004) muitos fenômenos físicos são utilizados para fundamentar a argumentação em torno de seu ponto de vista da distribuição de energia térmica dos constituintes de um corpo como determinada pela probabilidade do sistema se configurar em tal estado. Dentre eles estão: a impossibilidade de aquecimento espontâneo das extremidades de uma barra de ferro ou do deslocamento de um grande número de moléculas de um gás a determinado ponto no espaço e no mesmo instante, a busca pela causa de um aumento de pressão sobre um pistão, dentre outros.Porém, justamente o único exemplo que foge da presença de noções do mundo microscópico, e outras referências diretas a conceitos físicos, foi mencionado por alguns estudantes, mostrando certo destaque em relação aos demais explorados pelo cientista. É possível que o sentido atribuído pelos estudantes ao exemplo das bolas, quando indagados pelo pesquisador/professor sobre algo prático que o cientista menciona, esteja ligado diretamente a algo concreto , ou seja, algo a que eles tenham acesso no mundo macroscópico. O que daí deriva que os exemplos que deixaram de lado neste primeiro momento, aqueles em que o cientista faz referência direta à dinâmica dos constituintes microscópicos dos corpos e às grandezas físicas implicadas, fugiriam do concreto num sentido de não terem existência real, segundo seus imaginários.

Notamos no final deste último trecho que Laís tem uma participação importante na discussão ao, diferentemente do colega, justificar sua resposta vinculando o conceito de probabilidade à distribuição de cores das bolas misturadas em resposta à pergunta, ainda que direcionada, do pesquisador/professor sobre a (im)possibilidade de poderem voltar a ficar com suas cores separadas como no início. Já Rodrigo , após ter sido inicialmente apenas descritivo ao contar para a outra parte da sala sobre o exemplo das bolas, levanta alguns questionamentos em seguida a uma fala do pesquisador/professor de síntese das ideias até então discutidas. Neste sentido, compreendemos que o estudante assume uma postura mais investigativa e busca um aprofundamento no que se refere à sua produção de sentidos acerca dos conhecimentos em física na discussão em questão.

P/P : -' Então ele compara o movimento das moléculas como bolas misturadas. Bolas brancas e bolas pretas. Uma vez que você misturou, misturou... elas ficarão sempre se misturando, continuamente. Mais alguma coisa? Tem vários exemplos no texto né?! Alguém achou outro exemplo? Pessoal vocês pegaram o exemplo que eles falaram? Então o outro texto fala do movimento das moléculas, dos gases por exemplo. E aí compara isso com uma mistura de um saco de bolas brancas com um saco de bolas pretas. Uma vez misturados eles vão continuar se misturando e nunca voltam como estavam antes... '

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Rodrigo : - ' Mas as bolas têm as mesmas propriedades, só muda a cor delas. '

P/P : - ' Só muda a cor...

'

Rodrigo : - ' Tipo, um corpo quente e um corpo frio tem outras propriedades diferentes. '

P/P : - ' Tá, entendi... corpos quentes e frios podem ser diferentes, bolas brancas e pretas são iguais, só a cor que muda. E então como que a gente consegue relacionar melhor esse exemplo? Ou num consegue, você acha que é limitado? '

Rodrigo : - ' É, eu acho que além da temperatura, que são as cores das bolas, devem ter outras propriedades que influenciam. '

P/P : - ' Sim! Eu acho que ele tenta explorar um pouco isso no texto, né?! Ele fala de temperatura e depois ele fala de energia também né?! Então a gente tem que discutir melhor essas duas propriedades... como que corpos com temperaturas e energias diferentes se misturam de uma maneira que a gente possa comparar bolas pretas e brancas. A gente vai aprofundar isso um pouco na próxima aula. Uma questão muito importante da distribuição do calor. '

A associação direta que Rodrigo tenta fazer, da grandeza física com a propriedade que ele identifica como análoga na comparação utilizada pelo cientista, acaba não focalizando o princípio probabilístico proposto pelo cientista, que é o centro da analogia e rege tanto a configuração de distribuição de cores das bolas ao se misturarem quanto a distribuição de velocidades das moléculas quando um corpo quente entra em contato com outro frio, e esses igualam suas temperaturas. Porém, tratando-se da impossibilidade de tal associação direta ser plenamente válida, o próprio estudante reconhece que outras propriedades influenciam mesmo sem nomeá-las, ou seja, seu discurso é marcado por uma abertura para um possível entendimento mais aprofundado de que outras propriedades estabelecem entre si relações para explicar a distribuição de calor entre as moléculas, como suas velocidades, por exemplo.

## Algumas Considerações

As possibilidades que práticas escolares de leitura de textos originais de cientistas trazem para o ensino de ciências vão ao encontro do que Sodré (2012) sustenta em relação à necessidade de um pluralismo de saberes na escola. Mesmo que pautada de certa forma na conservação de memórias e antigas tradições do meio científico, possibilita a construção de aspectos de uma realidade, em conjunção com elementos de cada sujeito, que vão além do que lhe é imposto no âmbito institucionalizado, isto é, considera elementos culturais como uma possibilidade de resistência a saberes estritamente racionais e técnicos.

Alguns de nossos resultados mostraram que a mediação entre estudantes em dupla, seguida de sua valorização por parte do pesquisador/professor, desempenhou o papel de promover a possibilidade de explicitação de suas dúvidas após as leituras. Nas discussões abertas voltadas aos demais colegas, houve um aprofundamento de sentidos por parte de alguns estudantes que saíram de um âmbito descritivo, com referências diretas a tópicos dos textos lidos, em direção a outro explicativo, numa tentativa de explicitação das relações entre as noções físicas de que tratavam os textos originais. Portanto, com relação a perspectiva de mediação que utilizamos, nossos resultados apontaram alguns indícios de contribuições para a promoção de condições nas quais foi possível que os estudantes estabelecessem seus próprios sentidos em movimentos de apropriação de seus dizeres.

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## Referências

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