IMPLICAÇÕES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO DE FÍSICA

## IMPLICAÇÕES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO DE FÍSICA

## Tiago Ungericht Rocha 1 , Nilson Marcos Dias Garcia 2

## Resumo

Este trabalho tem por objetivo analisar possíveis implicações para o ensino de Física na Educação Básica a partir da segunda versão preliminar da Base Nacional Comum Curricular. Para tal, inicialmente são feitas considerações a respeito do Ensino Médio enquanto etapa terminal de escolarização, a partir do disposto na legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a etapa. Considerado como etapa obrigatória de escolarização, o Ensino Médio deve ter o seu currículo estruturado num eixo que articule as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, visando a formação humana e integral, garantindo assim o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento. Na sequência é discutido o processo de construção da Base Nacional Comum Curricular, bem como em que medida a segunda versão preliminar do documento apresenta ambiguidades quanto à etapa do Ensino Médio. Em seguida são feitas considerações sobre a proposição do documento para o componente curricular Física: seu objeto de estudo, sua estrutura e seus objetivos de aprendizagem. Por fim, discutimos algumas implicações para o ensino de Física.

Palavras-chave : Ensino Médio, Ensino de Física, Base Nacional Comum Curricular, Formação de Professores, Currículo.

## Considerações gerais sobre a etapa do Ensino Médio

De acordo com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) em vigor (Lei 9.394/1996), a educação é entendida como dever da família e do Estado. Inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a educação deve possibilitar o desenvolvimento pleno do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

No que se refere ao papel do Estado, é de sua competência a oferta de educação escolar pública gratuita aos indivíduos entre quatro e dezessete anos de idade, bem como oportunizar escolarização aos demais que, por razões diversas, não tiveram acesso ou condições para permanência na escola. Ao período de escolarização obrigatória denomina-se Educação Básica , o qual se encontra organizado por meio das etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Entendido como etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio recentemente alçou o status de etapa obrigatória de escolarização por meio da lei 12.796/2013. De acordo com Brasil (1996), os objetivos desta etapa envolvem: a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos na etapa anterior, garantindo o prosseguimento dos estudos; a preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania, de modo que possa continuar aprendendo e se adaptando

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com flexibilidade às novas situações condicionadas; o aprimoramento do estudante como pessoa humana, incluindo formação ética e desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia intelectual; e, por fim, a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria com a prática na especificidade de cada saber.

Tais objetivos expressam em parte a dualidade que historicamente tem marcado o Ensino Médio quanto à sua finalidade: a preparação para o prosseguimento dos estudos versus a preparação para o mundo do trabalho. No Brasil, ao longo de décadas essa etapa tendeu ora à formação técnica, ora à formação propedêutica. De acordo com Brasil (2013), nos últimos vinte anos houve uma significativa ampliação do acesso dos adolescentes e jovens a essa etapa de escolarização, embora ainda haja um contingente significativo que ainda está fora dos bancos escolares. Atualmente sua oferta se dá via modalidade de educação geral ou profissional.

De acordo com o artigo 36 da LDB, o currículo do Ensino Médio deve obrigatoriamente contemplar: a educação tecnológica básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; o domínio da língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; a presença de encaminhamentos metodológicos que privilegiem o protagonismo dos estudantes; a presença de uma língua estrangeira moderna; e, por fim, a presença de Filosofia e Sociologia, organizadas de forma disciplinar.

De modo geral, ao expor as finalidades do Ensino Médio, bem como indicar as diretrizes para a orientação do currículo, a LDB não indica como isso deverá ser feito, isto é, se o conhecimento seria organizado por meio de disciplinas escolares ou outras formas de organização. A princípio, com algumas exceções, tais como a oferta de Filosofia e Sociologia (as quais possuem status de disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio), os demais conhecimentos escolares necessários para atender ao artigo 36 da LDB podem ser organizados conforme os sistemas de ensino julgarem adequados.

Desde a vigência da atual LDB, a primeira tentativa de organizar o currículo do Ensino Médio se deu pelo Parecer CNE 15/1998, o qual instituiu diretrizes curriculares para a referida etapa. A estrutura proposta agrupava em três áreas de conhecimento o conjunto de competências a serem desenvolvidas pelos estudantes. Este parecer deu origem no final da década de 1990 aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), conjunto de documentos marcados pelo projeto neoliberal de educação vigente no período.

Ao final da década de 2000, com uma nova política educacional nacional em vigor, sobretudo marcada pela inclusão de grupos historicamente marginalizados, a pedagogia de competências começa a ser suplantada, abrindo espaço para uma nova estrutura baseada no direito à aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Neste contexto se deu a gênese da atual versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Este documento expressa o entendimento de educação escolar, o qual transcrevemos a seguir:

Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padrões culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de forma sistemática os conhecimentos científicos construídos pela humanidade, a educação escolar reflete um direito e representa componente ne-

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cessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais (BRASIL, 2013, p.150).

As DCNEM explicitam que o Ensino Médio também constitui em um direito público subjetivo dos brasileiros. O documento reconhece o caráter transitório desta etapa de escolarização, bem como a forte presença do mundo do trabalho, mais do que da própria escola, na vida dos jovens, sobretudo aqueles que estudam no período noturno.

A organização curricular proposta pelas DCNEM envolve o agrupamento de parte dos componentes em quatro áreas de conhecimento: Linguagens (componentes curriculares de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física), Matemática (componente-área), Ciências da Natureza (componentes curriculares de Biologia, Química e Física) e Ciências Humanas (componentes curriculares de História, Geografia, Filosofia e Sociologia). Além destes componentes curriculares obrigatórios, são previstos em função de legislação específica adicional um conjunto de componentes curriculares transversais que perpassam o currículo: Educação Alimentar e Nutricional, Estatuto do Idoso, Educação Ambiental, Educação para o Trânsito e, por fim, Educação em Direitos Humanos.

Partindo do princípio que o objetivo da Educação Básica é a promoção da formação humana e integral dos sujeitos (considerando o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento humano), as DCNEM trazem como fundamentos dessa formação as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Em outras palavras, vista como um eixo integrador do currículo, a formação humana integral deve contemplar essas quatro dimensões inerentes à atividade humana. Para tal, o documento enuncia quatro princípios norteadores: o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como princípio pedagógico; direitos humanos como princípio norteador; sustentabilidade ambiental como meta universal.

Um fato apontado pelas DCNEM em relação à LDB é que esta faz o uso sem rigor conceitual dos termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, matéria, conteúdo curricular. A disciplina escolar seria uma das possibilidades de organização para um dado componente curricular, daí o fato que estes termos não são sinônimos. Assim é possível conceber a Física como disciplina escolar ao passo que a Educação Ambiental deve ser compreendida como um componente obrigatório do currículo, disposto de forma transversal em sua totalidade.

## O processo atual de construção da Base: desafios ao Ensino Médio

A proposição de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) surgiu a partir do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual por meio da lei 13.005/2014 prevê a instituição do Sistema Nacional de Educação (SNE) num prazo máximo de dois anos. Este sistema será responsável pela articulação entre os diferentes sistemas de ensino, minimizando a fragmentação das políticas públicas e cooperando para que as metas previstas no PNE 2014-2024 possam ser efetivadas.

Em relação aos currículos das diversas etapas da Educação Básica, a nova redação dada pela Lei nº 12.796/2013 ao artigo 26 da LDB aponta para a necessidade da constituição de uma BNCC, conforme vemos a seguir:

Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diver-

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sificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996, 2013).

Após a publicação dos PCN, os sistemas de ensino elaboraram propostas curriculares diversificadas. Embora tal fato seja compreensível quando consideradas as características regionais de um país com dimensões continentais, as políticas públicas educacionais em âmbito nacional têm o seu alcance limitado por conta disso. A construção da BNCC tem por finalidade se tornar um norte para a execução de políticas públicas relacionadas à formação de professores, à distribuição de materiais e tecnologias educacionais, à infraestrutura escolar e à avaliação da Educação Básica.

A construção do documento da BNCC iniciou-se em 2015 com um grupo de trabalho composto por professores da Educação Básica, técnicos indicados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação e pesquisadores das Instituições de Ensino Superior. Tomando como referencial os documentos curriculares estaduais, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), este grupo finalizou a primeira versão preliminar do documento a qual foi colocada para consulta pública via portal específico na internet em outubro de 2015, recebendo até o seu encerramento cerca de doze milhões de contribuições. Após a compilação e análise desse material, o MEC publicou no mês de abril de 2016 a segunda versão preliminar a qual seria enviada ao Conselho Nacional de Educação, não fosse o momento de instabilidade política vivida pelo país na sequência.

A segunda versão da BNCC explicita o que deve ser atingido para garantir a formação humana e integral por meio de direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento, válidos para todas as etapas da Educação Básica. Os direitos apontados são organizados em função de princípios éticos, estéticos e políticos. Visando atender a estes direitos, são definidos os objetivos de aprendizagem no âmbito de cada etapa.

Em relação ao Ensino Médio, a proposição de organização curricular apresentada na segunda versão preliminar da BNCC é dúbia, pois ao considerar as múltiplas modalidades da etapa e definir a unidade curricular como ponto de partida para a organização de cada área de conhecimento, incorre no esvaziamento dos componentes curriculares, comprometendo a nosso ver a garantia da educação escolar de qualidade, tal como é concebida enquanto direito social. A respeito, a segunda versão preliminar da BNCC aponta que no Ensino Médio

[...] a definição de uma base comum deve se comprometer com a criação de alternativas que superem a fragmentação dos conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante e envolvente para os/as estudantes. Na BNCC, esse compromisso é assumido pela via da maior ênfase nas articulações entre as áreas de conhecimento e na organização dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em Unidades Curriculares. Tal organização visa a subsidiar os sistemas de ensino e escolas a construírem combinações entre Unidades Curriculares que contemplem seus projetos e estabeleçam interfaces entre a base comum dos currículos e a parte diversificada, inclusive a Educação Técnico Profissionalizante. Por esta razão, embora haja, em alguns casos, relações de precedência entre Unidades de Conhecimento de um mesmo componente curricular, elas podem ser organizadas em diversos arranjos temporais (BRASIL, 2016, p.487).

Ao propor como ponto de partida os objetivos de aprendizagem organizados nas unidades curriculares, o documento coloca em xeque a especificidade do componente curricular, uma vez que este tende a se perder se o arranjo das unidades que o constitui for desfeito. Embora tal caraterística possa ser defendida por conta

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das modalidades específicas do Ensino Médio, o pano de fundo que a sustenta é a problemática da falta de profissionais licenciados nos componentes curriculares. Entendemos que será inevitável o esvaziamento do currículo, se a especificidade do componente curricular for substituída por arranjos concebidos no interior de cada área de conhecimento. Um ponto importante a ser considerado na proposta da etapa é a vinculação direta das unidades curriculares com as áreas de conhecimento, que por sua vez, apresentam objetivos gerais de formação. Estes objetivos pretendem se articular com os eixos de formação propostos para a etapa.

A proposição de organização da estrutura curricular do Ensino Médio na segunda versão da BNCC não nos parece algo que tenha respaldo nos discursos de professores da Educação Básica e dos centros de pesquisa vinculados às Instituições de Ensino Superior. Ao propor objetivos de aprendizagem dentro de unidades curriculares vinculadas às áreas de conhecimento, quebrando assim a estrutura de cada componente curricular, e, por sua vez, relacionando as unidades aos objetivos gerais da área de conhecimento, as quais estariam 'articuladas' com os 'eixos de formação' da etapa, o documento desconsidera a estrutura proposta pela DCNEM, a qual deve se estruturar em torno do eixo fundante que articula as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. De cunho pragmático, tal proposição vai ao encontro, sobretudo, de iniciativas que tentam minimizar o problema da falta de professores, da evasão escolar, entre outros.

- O atual momento de instabilidade política vivido pelo Brasil é certamente longe de ser um cenário animador para o debate do Ensino Médio. Recentemente, o MEC anunciou que irá postergar a entrega da versão definitiva da BNCC do Ensino Médio, possivelmente para 2017, e condicioná-la à tramitação de propostas legislativas (PL) que estão na Câmara dos Deputados, tal como a PL 6840/2013.

## A proposição da BNCC para o componente curricular Física

Assim como os demais componentes curriculares organizados nas áreas de conhecimento, a Física possui espaço próprio dentro da segunda versão preliminar da BNCC, ainda que nesta versão haja dúvidas quanto à sua efetivação concreta pelos sistemas de ensino.

Inserido dentro do contexto da área de Ciências da Natureza, o componente curricular Física partilha com os demais componentes da mesma estrutura de organização dos objetivos de aprendizagem. O grupo de trabalho que discutiu os componentes desta área optou por uma organização dos objetivos pautada em quatro eixos: (i) conhecimento conceitual; (ii) contextualização social, cultural e histórica; (iii) processos e práticas de investigação; (iv) linguagem das ciências. Estes eixos pretendem articular os diversos objetivos de aprendizagem numa perspectiva integradora, valorizando os conhecimentos escolares de Física, Química e Biologia ao aproximá-los das ciências de referência, quando considerados aspectos inerentes à atividade científica, à estrutura do conhecimento científico e sua historicidade.

- O texto introdutório do componente curricular Física justifica a presença deste componente no currículo a partir da presença da Física no cotidiano. A respeito, a versão preliminar aponta que:

A Física está presente em tantos domínios - do transporte aos eletrodomésticos, da telefonia celular à Internet, de sensores óticos a equipamentos médicos, da prospecção de minerais à radioastronomia - que não poderia estar fora da cultura provida pela educação escolar (BRASIL, 2016, p. 586).

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De acordo com o texto preliminar, tal pertinência justifica a necessidade de o estudante do Ensino Médio se apropriar de leis e princípios físicos com vistas à compreensão dos fenômenos, tais como conservação, conversão e degradação de energia, conservação do momento, etc. Para tal, se faz necessário considerar este conjunto de princípios num corpo organizado de conhecimentos que caracteriza, justamente, o componente curricular Física. O texto preliminar destaca que

Como corpo organizado de conhecimentos, a Física representa uma maneira de dialogar com o mundo, uma forma de 'olhar o real', que apresenta características peculiares, como a proposição de representações, modelos, leis e teorias com alto grau de abstração, sofisticação, consistência e coerência internas; o uso de metodologias e de linguagem próprias; a busca de relações de causa e de efeito (BRASIL, 2016, p.586).

O documento preliminar situa a Física como conhecimento sistematizado que se desenvolveu no diálogo entre mundo natural e social por meio de continuidades e descontinuidades, isto é, a Física é apresentada em sua dinamicidade histórica e social. Neste sentido, a presença da historicidade do conhecimento físico é fundamental na proposta pois 'as dimensões histórica e social nos ajudam a perceber a Física como conhecimento produzido em um contexto complexo de relações e demandas sociais, em uma via de mão dupla com o desenvolvimento tecnológico' (BRASIL, 2016, p.587).

Estruturalmente, a Física encontra-se contemplada na segunda versão da BNCC por meio de seis unidades curriculares. Não há nesta versão a seriação das mesmas, mas o indicativo de que a ordem a ser seguida é a ordem apresentada, uma vez que os objetivos de aprendizagem das unidades curriculares se interrelacionam. As unidades curriculares são: (i) Movimentos de objetos e sistemas; (ii) Energias e suas transformações; (iii) Processos de comunicação e informação; (iv) Eletromagnetismo - materiais e equipamentos; (v) Matéria e radiações - constituição e interações; (vi) Terra e Universo - formação e evolução.

Em relação às temáticas, a estrutura das unidades curriculares de Física apresentada nesta versão preliminar da BNCC se assemelha muito às Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). De fato, elas trazem consigo a estrutura curricular que reflete o que a pesquisa em Ensino de Física tem apontado nos últimos anos: a integração de conteúdos de Física Clássica com Física Moderna e Contemporânea, que dê conta das demandas da sociedade contemporânea, não limitando o ensino de Física no âmbito da tecnologia apenas, contribuindo assim para a formação cultural emancipatória.

Outro ponto a ser considerado diz respeito à presença dos temas especiais nos objetivos de aprendizagem das unidades curriculares de Física. Conforme apontamos anteriormente, as DCNEM preveem um conjunto de componentes curriculares relacionados às temáticas contemporâneas a serem trabalhados de forma transversal nas diversas áreas. A versão preliminar da BNCC em seu texto introdutório apresenta cinco temas especiais a serem contemplados: Economia, educação financeira e sustentabilidade; Culturas indígenas e africanas; Culturas digitais e computação; Direitos humanos e cidadania; Educação Ambiental. No que se refere à presença destes temas nos objetivos de aprendizagem de Física percebemos que ainda ocorrem de forma tímida. A simples leitura dos objetivos de aprendizagem não é suficiente para o professor estabelecer as relações devidas, o que indica a necessidade da produção de outros documentos na sequência.

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Por fim, convém destacar a importância dada no documento para a presença da Física enquanto corpo organizado de conhecimentos. Sua presença no currículo é fundamental para o processo de compreensão do mundo físico, bem como para alfabetizar científica e tecnologicamente os estudantes, desde que seja abordada como cultura, como parte do esforço da humanidade em compreender o mundo ao seu redor. Entretanto, ressaltamos que para isso ocorrer é necessário garantir o espaço próprio no currículo - a disciplina escolar é um exemplo concreto de possibilidade, pois garante a especificidade epistemológica do corpo de conhecimentos - e, consequentemente, a presença do profissional licenciado em Física. Caso contrário, os riscos de esvaziamento curricular, bem como de fracasso no cumprimento dos objetivos de aprendizagem serão significativos.

## Implicações práticas da BNCC para o ensino de Física

Se considerarmos a trajetória do ensino de Física no Brasil, veremos que o mesmo é recente quando comparado com a própria história de nosso país. Por muito tempo a Física ensinada esteve diretamente relacionada com a preparação para exames admissionais, dentre os quais a forma mais recente é o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Recentemente, os debates educacionais se preocuparam em contemplar a Física num sentindo amplo, superando os ranços da tradição escolar. Entretanto convém ressaltar que o debate sobre o ensino de Física precisa ser vinculado ao debate sobre o Ensino Médio.

Um ponto crucial relacionado ao ensino da Física é a ausência massiva de profissionais com a formação mínima para atender à demanda decorrente da expansão do ensino. Num passado não muito distante, durante a vigência da então lei de diretrizes e bases 5.692/1971, houve iniciativas de atenuar este problema com a flexibilização dos cursos de licenciatura. Recentemente, por meio de políticas públicas foram ofertadas modalidades de programas emergenciais paliativos de formação de professores, tais como formação pedagógica para graduados, segunda licenciatura, etc. Em paralelo a isso, iniciativas de incentivo à formação inicial de professores que produziram frutos como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foram colocadas em xeque, tendo sua continuidade ameaçada.

A falta de incentivo para seguir a carreira docente, aliada com questões objetivas como o excesso de jornada, a falta de estabilidade funcional, os baixos salários e o desprestígio social são responsáveis pelo 'apagão' de professores em determinadas especificidades do conhecimento, dentre os quais a Física lidera esse déficit, uma vez que o dado mais recente aponta que apenas 31,3% dos profes1 sores detém a licenciatura plena, estando assim aptos para a docência. Dos jovens que têm acesso ao ensino superior e que têm aptidão com a Física se constata que muitos optam por carreiras ligadas à engenharia ou à pesquisa em Física. Enquanto isso, uma parcela significativa da juventude sequer tem acesso a esta possibilidade, dada as condições precárias em que foram escolarizados.

- O conjunto de objetivos de aprendizagem das várias unidades curriculares somente será atingido em sua plenitude se forem trabalhados no âmbito de cada componente curricular. Sem a estrutura mínima do componente curricular, fica difícil conceber um arranjo entre unidades curriculares dentro de uma mesma área de co-

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nhecimento que seja capaz de dar conta dos objetivos a serem atingidos. Tomemos como exemplo o caso da área de Ciências da Natureza: é pouco provável que um arranjo curricular entre unidades de componentes distintos sob um invólucro qualquer - por exemplo, Ciências Naturais - seja desenvolvido com êxito se o professor não possuir a formação adequada. E esta formação exigiria anos a mais de formação inicial, uma vez que seriam três grandes campos do conhecimento a se fazerem presentes: Física, Química e Biologia. Um curso de licenciatura de Ciências da Natureza, ofertado no mesmo tempo de uma licenciatura convencional de Física certamente não dará os subsídios teórico-conceituais para o futuro professor.

No âmbito da segunda versão preliminar da BNCC, a contradição entre o texto que trata do componente curricular Física e o texto que desenvolve a etapa do Ensino Médio põe em xeque a presença da especificidade epistemológica da Física. De um lado, prevalece o entendimento que a Física deve ser abordada como componente curricular, ainda que sejam definidas as unidades curriculares para a organização e seriação, para que os objetivos de aprendizagem possam ser atingidos. Por outro lado, em nível de etapa, as unidades curriculares de cada área de conhecimento devem propiciar que os estudantes atinjam os objetivos gerais da área, não necessariamente numa estrutura que preserve a especificidade epistemológica do componente curricular. Neste cenário, a presença da Física está em jogo, cujos impactos certamente afetarão uma grande parcela populacional, a qual encontra na escola a única oportunidade de acesso para estes conhecimentos sistematizados.

## Considerações finais

É inegável a importância de se definir uma BNCC para o nosso país, embora o processo de discussão e construção seja questionável em alguns aspectos. No que se refere ao Ensino Médio, é fundamental a observação de todos os condicionantes internos e externos relativos a essa etapa, sobretudo quando estes podem futuramente alterar a legislação vigente.

No que se refere à Física, sua importância e pertinência enquanto conhecimento sistematizado não pode ser ofuscada por questões de ordem prática. A proposta para o componente apresentada na BNCC expressa a necessidade se se preservar o componente curricular enquanto corpo organizado de conhecimentos. Os desafios impostos ao Ensino Médio não devem ser utilizados para privar a juventude do acesso a este corpo de conhecimentos, seja em sua epistemologia, sua historicidade e, também em sua dimensão estética e cultural.

## Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei número 9394, 20/12/1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL\_03/ leis/L9394.htm>. Acesso em: 08/08/2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica . Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar: segunda versão revista. Brasília: MEC, 2016.

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