DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO INSTITUTO FEDERAL: UMA ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO

## DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO INSTITUTO FEDERAL: UMA ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO

Daiane Secco 1 , Mara Rejane Vieira Osório 2

- 1 Universidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educação/dai.secco86@gmail.com
- 2 Universidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educação/mareos@gmail.com

## Resumo

Nesta investigação realizamos um estudo de caso no âmbito da formação inicial de professores de Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul- campus Bento Gonçalves (IFRS/BG) frente à reforma curricular implantada no ano de 2013. Nosso objetivo foi analisar o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) que articula o atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): para a formação de professores da Educação Básica e para os cursos de Física. Neste trabalho, buscamos identificar as características, a justificativa para a oferta do curso, os objetivos, o perfil profissional e a organização curricular. Para atingirmos nossos objetivos, realizamos uma análise documental de um grupo de documentos referentes ao curso de licenciatura em Física do IFRS e os documentos oficiais referentes à formação de professores. Os resultados apontam que os objetivos e o perfil do egresso estão voltados, principalmente, às DCN de Física. Além disso, os enunciados estão direcionados para os órgãos responsáveis pela avaliação dos PPC, uma vez que os mesmos são direcionados ou responsivos às demandas políticas e institucionais. Com base nos achados, podemos concluir que a matriz curricular ainda se mantém fortemente vinculada aos conhecimentos específicos em detrimento dos conhecimentos pedagógicos aproximando à formação de professores a racionalidade técnica.

Palavras-chave : Currículo, Formação Inicial de Professores, Licenciatura em Física.

## Introdução

O contexto das mudanças e reformas das políticas públicas ocorridas nas 1 últimas décadas, em relação à formação de professores tem suscitado discussões e debates que se tornaram necessários e imprescindíveis. Em decorrência disso, a formação inicial de professores de Física tem sido uma das principais tendências investigativas no âmbito das pesquisas em Ensino de Ciências (DELIZOICOV, SLONGO e LORENZETTI, 2013; SECCO e REBEQUE, 2015). Alguns destes estudos estão concentrados na análise dos perfis formativos vigentes, principalmente entre os anos de 2001 a 2015, período em que os cursos de licenciatura em Física foram reformados para atender as principais Diretrizes

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Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de professores da educação básica (BRASIL, 2001a) e para os cursos de Física (BRASIL, 2001b).

Estas diretrizes, instituídos pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), apresentam os aspectos legais que normatizam, estruturam e organizam os cursos presenciais de Licenciatura. Porém, ao mesmo tempo em que se fundamentam na noção de competências como concepção nuclear de formação, estas diretrizes apresentam perfis distintos de formação (SILVA e TERRAZAN, 2010; DECONTO, CAVALCANTI e OSTERMANN, 2015). Fato agravado em decorrência da publicação do parecer CNE/CES N° 220/2012 (BRASIL, 2012) o qual atesta que ambos os documentos precisam ser atendidos na estruturação curricular.

Segundo Silva e Terrazan (2010, p.3), na etapa inicial da elaboração das diretrizes específicas, 'cada área onde os cursos de formação inicial de professores existiam (Biologia, Química, Geografia, etc.) foi tratada de forma diferente, ocasionando uma diversidade de definições do que é ser professor e do que é necessário saber para ensinar [...]'. Outro fator determinante na elaboração das diretrizes que culminaram em legislações distintas foi o fato de que simultaneamente

ao período inicial de elaboração das diretrizes para Ensino Superior (19981999) eram elaboradas as diretrizes para a Educação Básica, sem que estas últimas fossem objeto de preocupação explícita das comissões específicas que elaboravam as primeiras. Assim, de modo geral, as diretrizes específicas, em sua formulação, não levaram em conta aspectos para a formação inicial de 'professores da Educação Básica' (SILVA e TERRAZZAN, 2010, p. 3).

Nestes documentos, o conceito de competências pode ser definido como sendo 'a capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais, os conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho' (PERONI, BAZZO e PEGORARO, 2006, p.37). Assim, os discursos que marcaram as diretrizes para a formação inicial de professores traziam à noção de competências e habilidades voltadas a lógica do mercado de trabalho e da competição, seguindo os princípios de eficácia e eficiência e influenciado pelo pragmatismo da racionalidade técnica. Ademais, trata-se de um modelo de formação que possibilita o controle da aprendizagem e do trabalho do professor, sendo o controle da eficiência pautado pela avaliação das competências.

Como apontam Deconto, Cavalcanti e Ostermann (2016), é neste contexto que são inseridas as concepções de competências, essencialmente na crítica à formação demasiadamente acadêmica e pouco comprometida com a realidade econômica. Porém, o conceito de competência não representou necessariamente uma novidade, pois é resultado de uma recontextualização de propostas americanas e europeias anteriores.

Ao ser recontextualizado, o conceito de competências se adéqua a um novo contexto e as diretrizes propõem sua inserção a fim de possibilitar uma sintonia entre a escola e as mudanças da sociedade, ajustada ao mercado produtivo. Pode-se assim dizer que o conceito de competências articula a estreita relação entre escola e mercado. Esse viés mercadológico atribuído à educação é fruto da influência dos países centrais, por meio das agências de fomento internacional (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE, Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID, Banco Mundial - BM, Organização dos Estados Americanos - OEA,

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Comunidade Europeia - CE), que determinam metas educacionais que os países capitalistas periféricos devem atingir em troca de financiamentos, como é o caso do Brasil (DECONTO, CAVALCANTI e OSTERNANN, 2016, p. 18-19).

O currículo estruturado por competências se traduz na lógica do mercado de trabalho, isso porque, o principal objetivo é formar para suprir a mão de obra das indústrias e do comércio, regida pelo mérito, a competição, a produtividade e o rendimento. Essas diretrizes representaram uma visão limitada em relação às perspectivas humanas, pois nesta relação 'a preocupação com uma vida realmente melhor para os humanos enquanto seres relacionais e não apenas como homo faber , como homem produtivo não são levadas em consideração nas estratégias de reformas' (GATTI, 2010, p.63).

Na prática, as reformas empreendidas transformam-se em cobranças individualizadas aos professores pela responsabilidade do aprendizado de seus alunos, pela eficiência de sua escola e pelo seu próprio desempenho profissional, resultando em um controle sobre a própria identidade profissional (TEDESCO, 2005). Embora as diretrizes e os demais documentos oficiais sobre a formação de professores para a Educação Básica apresentem um discurso em que desfilam muitas das bandeiras históricas dos movimentos dos educadores, na prática elas acabaram por não se efetivarem (PERONI, BAZZO e PEGORARO, 2006).

Foi considerando esse contexto de mudanças e reformas das políticas públicas de formação de professores que neste trabalho analisamos o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul campus Bento Gonçalves (IFRS/BG).

## Metodologia de Pesquisa

Considerando a natureza do problema e os objetivos pretendidos, a metodologia que adotamos neste trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, valendo-se da utilização de um estudo de caso, no curso de graduação em Licenciatura em Física do IFRS/BG, sustentado no referencial metodológico de FLICK (2009). Neste trabalho buscamos nos familiarizar com aquilo que de fato ocorre na vida em um contexto que:

A mudança social acelerada e a consequente diversificação das esferas da vida fazem com que, cada vez mais, os pesquisadores sociais enfrentem novos contextos e perspectivas sociais. Tratam-se de situações tão novas para eles que suas metodologias dedutivas tradicionais - questões e hipóteses de pesquisa obtidas a partir de modelos teóricos e testados sobre evidências empíricas - agora fracassam devido a diferença dos objetos (FLICK, 2009, p. 23).

Assim, com as contribuições de FLICK (2009), as informações que fazem parte deste estudo foram obtidas através de documentos legais do curso e de 2 documentos que norteiam a formação de professores em nível superior. Nesta parte 3

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do estudo adotamos a pesquisa documental por entender que esses documentos foram produzidos em um contexto em que as atividades institucionais ocorrem com a produção de registros. Por isso, analisamos os documentos dentro do 'contexto em que são produzidos em uma dimensão que não são somente uma representação dos fatos ou da realidade, mas produzido por alguém com algum tipo de objetivo e algum tipo de uso' (FLICK, 2009, P.232).

- É nesse sentido que nossa investigação está pautada, na abordagem qualitativa de caráter exploratório, uma vez que buscamos no conteúdo dos registros escritos informações sobre o perfil do egresso e a organização do currículo do curso de Licenciatura em Física.

## Resultados e Discussão

Conforme mencionamos, os PPC dos cursos de Licenciatura em Física devem atender tanto às DNC para a formação de professores da educação básica, como as relacionadas aos cursos de Física. Se por um lado, as DCN de Física propõem quatro perfis profissionais , apresentados em igualdade de status, que 4 procuram dar conta das diversas especificidades de formação (SILVA e TERRAZZAN, 2010). Por outro lado, a proposta das DCN da formação de professores da educação básica aponta na direção da formação para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura conquista 'terminalidade e integralidade próprias em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico, que deve possuir uma identidade própria baseada em conhecimentos e saberes que garantam a especificidade dos profissionais formados nestes cursos' (SILVA e TERRAZZAN, 2010, p.3).

De fato, as incoerências entre as legislações suscitam em dois modelos de formação diferentes, enquanto as DCN de Física propõem um perfil de físico em geral, 'sugerindo que as disciplinas sejam organizadas no modelo formativo '2+2', podendo ser cursadas simultaneamente por bacharelados e licenciandos, ou seja, atendendo simultaneamente dois cursos que têm perfis profissionais diferentes' (CORTELA e NARDI 2013, P. 163). As DCN para formação de professores da educação básica determinam que o novo modelo exija tomar como marco referencial 'as competências e habilidades almejadas para o futuro professor a ser formado, distribuindo as disciplinas com base em eixos articulados e tendo disciplinas de caráter integrador, distribuídas ao longo de todo o curso, saindo da estrutura '3+1'(CORTELA e NARDI, 2013, p. 163)'.

Neste contexto, movido pelas exigências oficiais, em 2013 o curso de licenciatura em Física fez sua reforma curricular. De início o PPC apresenta as características para a oferta do curso de Licenciatura em Física, que visa atender a necessidade para o grande déficit de professores da área das Ciências Exatas. Além disso, a recorrente citação da Lei de criação dos Institutos Federais (IF), em especial ao Artigo 7º que trata dos objetivos dos IF, deixa claro que o PPC busca responder

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demandas institucionais. Ou seja, há uma grande preocupação em explicitar o cumprimento de uma exigência: 'Mais do que um direito, é um dever de nossa Instituição oferecer Cursos de Licenciatura para formar novos Professores' (IFRS, 2013, p. 7). Outra preocupação central no processo de elaboração do PPC está vinculada com os critérios de avaliação utilizados pelo INEP e CONAES e a formação de professores de Física os quais buscam articular o ensino, a pesquisa e a extensão.

Como justificativa para a oferta do curso foi considerado a 'falta de 250 mil professores para o ensino médio no Brasil na área de Ciências da Natureza e Matemática,' (IFRS, 2013, p. 7). Além disso, foi considerado o fato de que no município de 'Bento Gonçalves, mais precisamente na região de abrangência da 16º Coordenadoria Regional de Educação, as constantes chamadas para contratos emergenciais acenam para a carência de professores de Física' (IFRS, 2013, p.7).

Quanto ao perfil do egresso do curso de Licenciatura em Física os enunciados o descrevem da seguinte forma:

- [...] formar professores para atuar no Ensino Médio, com uma postura contínua de estudo, reflexão e análise de sua própria prática docente. Este profissional da educação deverá articular os conhecimentos teóricos com o cotidiano, partindo dos conhecimentos dos educandos e que reconheça a importância de se conhecer as referências culturais e sociais dos estudantes e seus conhecimentos prévios identificando as principais características da Física, de seus métodos, de suas ramificações e aplicações (IFRS, 2013, p. 11).
- O perfil do egresso ainda manifesta as competências e habilidades profissionais básicas comuns que remetem as diretrizes curriculares para o curso de Física. Assim, os quatro tipos de profissionais de Física devem se orientar pelos mesmos princípios.

Quanto à análise da matriz curricular o modelo de currículo adotado é integrado que prevê a articulação, de forma dinâmica, dos componentes curriculares específicos à formação pedagógica; do ensino, pesquisa e extensão; academia e comunidade; da teoria e prática, por meio da integração dos conteúdos e abordagem de temas transversais como ética profissional, cidadania, justiça social, inclusão e exclusão social e cultural (Resolução CP nº 1, de 30 de maio de 2012), da educação das relações étnico-raciais (Resolução CNE/CP n° 01 de 17 de junho de 2004) e das políticas de educação ambiental (Resolução CP nº 2, de 15 de junho de 2012).

Apesar da temática da Educação Ambiental perpassar todos os enunciados do PPC, apontando sua inserção em disciplinas de Física Geral I, II, III, IV e na Física Moderna e Contemporânea. No entanto, quando se observa as ementas das disciplinas há pouca menção deste conteúdo, ao passo que assuntos como a justiça social, inclusão e relações ético-racionais sequer são citadas. Esses trechos revelam a preocupação do IFRS/BG em responder a demanda das DCN para a formação de professores da educação básica, que são extensivas nos acessórios, isto é, 'se dilatam em múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência, como conhecimento ambiental-ecológico; interdisciplinaridade; exclusões sociais; étnicoraciais; diversidade; diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais', entre outras (DECONTO, CAVALCANTI e OSTERMANN, 2016, p.22).

Apesar das DCN de Física e da formação de professores da educação básica terem sido elaboradas ao mesmo tempo, as DCN de Física não incluem em sua formulação final, nenhum aspecto que oriente a formação inicial desse

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profissional, cabendo então às DCN para a formação de professores da educação básica o único referencial nesse sentido. Ou seja, não há orientações claras nas DCN de Física que de, alguma forma garantam uma discussão da especificidade desse profissional, e nem pontos ou aspectos que garantam uma diferenciação da formação desse licenciado de outros, a não ser o próprio conteúdo da área de Física (SILVA e TERRAZZAN, 2010).

Quanto a carga horária total, o curso foi articulado em torno de 2945 horas distribuídos em 3 núcleos de formação, estágios supervisionado, práticas de ensino de Física e atividades acadêmicos - científicos - culturais. Dentre os 3 núcleos de formação estão incluídos o núcleo de formação comum (1630 horas) que concentra a maioria das disciplinas de conhecimentos específicos e de outras áreas de atuação que são fundamentais para a compreensão das disciplinas específicas.

- O segundo núcleo de formação se refere aos conhecimentos pedagógicos (250 horas) que é constituído pelos conhecimentos teórico-práticos da área de educação e de ensino da Física, cujas disciplinas visam trabalhar a análise sistemática de conceitos, temas e questões educacionais. O último núcleo de formação expõe ao núcleo integrador (60 horas) que visa promover a integração entre diferentes áreas de formação e incluí o Trabalho de Conclusão de Curso e três componentes curriculares optativos . 5
- A Matriz curricular ainda contempla as Práticas de Ensino de Física (400 horas) e os Estágios Supervisionado (405 horas). Conforme consta na matriz curricular os Estágios supervisionado foram organizados a partir do 6º, 7º e 8º semestre e as Práticas de Ensino de Física surgem a partir do 3º semestre vinculados com outras disciplinas. Ambos sem maiores esclarecimentos de como dever ser trabalhados em sala de aula, quais os tipos de avaliação e como estão estruturados. Nesta condição apenas salientamos que, de forma geral, primeiramente, se fornece um profundo estudo teórico e, apenas depois, trata-se da prática profissional, principalmente, nos estágios ao final do curso.

Em relação à distribuição das disciplinas percebemos que há um predomínio das disciplinas específicas que perfaz quase 55% do conjunto de disciplinas ofertadas em oposição das disciplinas pedagógicas que não ultrapassam 8% do total, sendo que esta última porcentagem não representa as Práticas de Ensino de Física e os Estágios Supervisionado. Para SILVA e TERRAZAN (2010) um curso que reserva uma parcela tão pequena para a formação pedagógica corre o risco de formar profissionais que poderão apresentar dificuldades em planejar aulas, organizar sua disciplina e compreender o funcionamento do sistema educacional.

Além disso, fica pouco claro o que nos currículos se caracteriza como 'atividades complementares' que perfaz 200 horas. Conforme aponta GATTI (2010) aparecem nos currículos muitas horas dedicadas a atividades complementares, seminários, ou atividades culturais, entre outras, que ficam sem nenhuma especificação quanto ao que se referem (se são atividades acompanhadas por docentes, seus objetivos etc.). Também observamos que há poucas opções de disciplinas optativas, com a impressão de que foram escolhas pessoais dos professores sem revestimento de caráter integrador.

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## Considerações Finais

A partir da análise do PPC do curso de Licenciatura em Física do IFRS/BG com base nas DCN: para os cursos de Física e para a formação de professores da educação básica, no que corresponde a organização curricular do referido PPC verificamos que os objetivos do curso e o perfil do egresso descrito no PPC estão voltados, principalmente, às DCN de Física. Além disso, parecem que os enunciados e a organização do currículo estão mais preocupados apenas a dar respostas as exigências oficiais, que avaliam e fiscalizam os cursos, do que propriamente da formação de professores de Física.

Conforme indicam DECONTO, CAVALCANTI E OSTERNANN (2016), a dificuldade em estruturar o PPC talvez esteja relacionada com as contradições e as divergências dos documentos que o orientam e, consequentemente, das próprias políticas, fruto, muitas vezes, de uma tensão existente entre comunidades, que têm dificultado a melhoria da formação docente. Embora o PPC de Física do IFRS/BG tenha avançado em relação aos primeiros PPC, conforme estudos de SECCO (2015), ainda são nítidas as fragmentações entre disciplinas pedagógicas e específicas encaminhando para um perfil de formação que ainda se aproxima do professor como especialista técnico em Física.

## Referências

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