Políticas de Integração Curricular no tempo presente: perspectivas para a disciplina escolar Física no Ensino Médio Brasileiro

## Políticas de Integração Curricular no tempo presente: perspectivas para a disciplina escolar Física no Ensino Médio Brasileiro

## Heloize Charret , Marcia Serra Ferreira 1 2

- 1 Universidade Federal do Rio de Janeiro/Faculdade de Educação/heloizecharret@gmail.com
- 2 Universidade Federal do Rio de Janeiro/Faculdade de Educação/ marciaserra.f@gmail.com

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## Resumo

O presente trabalho investiga as políticas de integração curricular que vem se enunciando para o Ensino Médio do Brasil entre os anos de 1998 e 2013, pondo em embate as áreas de conhecimento e as disciplinas escolares, que passam a disputar significados no âmbito do currículo escolar. Nossa investigação destaca as tensões estabelecidas entre a área de Ciências da Natureza e a disciplina escolar Física, por meio da análise de documentos/monumentos que enunciam tais políticas. No diálogo com a História e as Políticas de Currículo, investimos em uma abordagem discursiva para focalizar nos enunciados de interdisciplinaridade que são produzidos e que circulam na comunidade disciplinar de Física, em meio às disputas por significar os currículos do Ensino Médio no país. A análise evidencia que as inovações representadas pela integração curricular se mantém reguladas pelos elementos associados à organização disciplinar do currículo. Dessa forma, a disciplina escolar Física, em meio à disciplinarização da área de Ciências da Natureza, apresenta movimentos de mudanças que garantem a sua estabilidade, em um processo de constantes disputas e negociações em torno das verdades autorizadas para significar o currículo do Ensino Médio brasileiro.

Palavras-chave : Currículo, Ensino de Física, História das Disciplinas, Integração Curricular, Interdisciplinaridade.

## Introdução

As políticas de integração curricular contemporâneas emergiram no Brasil no fim dos anos noventa, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), inaugurando um processo no qual a área de conhecimentos foi sendo enunciada como uma proposta alternativa para a organização curricular do Ensino Médio brasileiro. Esse processo teve continuidade, nos anos que se seguiram, com a publicação de outros documentos/monumentos, tais como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM) (BRASIL, 2012), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em duas versões (BRASIL, 1998; BRASIL, 2009b) e o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) (BRASIL, 2009a), os quais complementam e reafirmam a proposta enunciada pelo e nos PCNEM. Nesse trabalho, no diálogo com os discursos sobre integração curricular presentes nesses documentos/monumentos, focalizamos os enunciados de interdisciplinaridade que são produzidos e que circulam na comunidade disciplinar de Física, em meio às disputas por significar os currículos do Ensino Médio no país, aspectos que foram

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23 a 27 de janeiro de 2017

acessados em nossa investigação por meio do trabalho de Mozena e Ostermann (2014).

Esse texto é parte, então, de um movimento no qual vimos investigando os processos socioculturais (POPKEWITZ, 2001; POPKEWITZ, 2011) que, no tempo presente, vem estabelecendo disputas por sentidos no currículo do Ensino Médio brasileiro, enfatizando os embates entre a área de Ciências da Natureza e a disciplina escolar Física, em meio aos processos de integração curricular. Ele foi produzido no diálogo com o projeto de pesquisa Reformas em curso na formação de professores em Ciências Biológicas: significando a inovação curricular no tempo presente (CNPq e FAPERJ), integrando um conjunto de investigações desenvolvidas no Grupo de Estudos em História do Currículo , no âmbito do Núcleo de Estudos do Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ). Tais estudos se caracterizam por estabelecer uma abordagem discursiva (FERREIRA, 2013, 2015) para a História do Currículo e das Disciplinas, pondo em diálogo historiadores do currículo como Ivor Goodson e Thomas Popkewitz com pesquisadores do campo das Políticas do Currículo como Stephen Ball e Richard Bowe, utilizando elementos da teorização do discurso de Michel Foucault.

## Lentes teóricas para a análise da disciplinarização da área de Ciências da Natureza nas políticas de integração curricular

Para analisar as políticas de integração curricular no tempo presente, propomos articular o conceito de currículo como uma produção sociohistórica (GOODSON, 1995; GOODSON, 1997) onde são inventadas tradições (HOBSBAWN, 2002) com as Políticas de Currículo propostas por Ball e Bowe (1992), dialogando também com os estudos de Thomas Popkewitz (1994, 2001), nos quais o processo de desenvolvimento do currículo se estabelece como uma prática discursiva, responsável por estabelecer mecanismos de regulação social (FOUCAULT, 2012).

Nesse sentido, nosso trabalho investigativo consiste em buscar por tradições inventadas no currículo, enfocando os processos de inovação e mudanças em meio as estabilidades curriculares. É importante destacar que o conceito de inovação curricular que utilizamos não representa o rompimento com um passado tradicional a ser superado, mas sim um processo dinâmico por meio do qual mudanças e estabilidades se põem em embate no âmbito do currículo (FERREIRA, 2005). A esse respeito, Ferreira (2005) indica-nos que, por vezes, são as inovações que tornam possível a estabilização de disciplinas no currículo escolar. Em movimento semelhante, focalizando os significados que o termo inovação curricular vem assumindo em reformas curriculares recentes para o Ensino Médio e a Formação de Professores no país, Ferreira, Santos e Marsico (2016, p. 12) destacam que, 'ao propor novas formas de organização curricular, as políticas contemporâneas para o ensino médio não se contrapõem ao que tem se constituído tradição para essa etapa da educação'. Para esses autores, diferentemente, tais políticas 'nos permitem perceber suas proposições como em um contínuo em função do qual se organizam' (FERREIRA; SANTOS; MARSICO, 2016, p. 12).

É no diálogo com esses autores que entendemos, então, que o processo de disciplinarização da área de Ciências da Natureza deve ser percebido em meio a embates entre esse outro modo de organização curricular e as tradições estabelecidas pelas disciplinas escolares que a compõem, a saber: a Biologia, a

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Física e a Química. Nesse movimento, quando propomos que as políticas de integração curricular podem ser entendidas como um processo de disciplinarização das áreas de conhecimento, estamos utilizando o conceito proposto por Lopes (2008), segundo o qual as disciplinas escolares podem ser:

a) disciplinas que, em seu processo histórico de constituição, assumem maior relação com as disciplinas de referência (ex.: química, física e história; b) disciplinas constituídas pela integração ou pela tentativa de integração de diferentes disciplinas de referência (ex.: ciências -integração de química, física, biologia e princípios de geologia e de astronomia; estudos sociais - integração de história e geografia); e c) disciplinas temáticas desenvolvidas com base em demandas sociais as mais diversas, sem qualquer relação com disciplinas científicas de referência (ex.: moral e cívica, orientação sexual e cidadania) (LOPES, 2008, p. 57).

Popkewitz (2011) apresenta o conceito de disciplina como tecnologia social que produz efeitos de poder, tornando possível investigar os mecanismos utilizados por cada comunidade disciplinar, entendida aqui como comunidade discursiva, para normalizar o conhecimento no seu percurso histórico. Nesse ponto cabe explicitar a definição de comunidade disciplinar elaborada por Santos (2010, p. 75), inspirado em Goodson (1997), como 'um grupo constituído por indivíduos, imbuídos de uma gama variável de missões ou imersos em distintas tradições, que se reúnem em torno de um campo disciplinar específico'.

Do ponto de vista das Políticas de Currículo, analisar a emergência da área de conhecimentos como um processo de disciplinarização do conhecimento significa entender as políticas de currículo em um processo circular, que articula, continuamente, diferentes sujeitos em contextos distintos, em processos nos quais ocorrem disputas por significados, gerando aparentes consensos (BALL; BOWE, 1992). Em nossa investigação, então, que enfoca as políticas para o Ensino Médio brasileiro entre 1998 e 2013, indicamos o Ministério da Educação e Cultura (MEC) como parte do contexto de definição dos textos políticos no país, ressaltando que a análise desse contexto só pode ser feita em diálogo com os demais contextos do ciclo de políticas proposto por Ball e Bowe (1992). Além disso, as análises devem ser conduzidas de forma não hierarquizada ou linear, devendo evidenciar os inúmeros embates e negociações que foram sendo historicamente estabelecidos.

## A disciplinarização da Área de Ciências da Natureza e o diálogo com a comunidade disciplinar de Física

Analisando as propostas de integração curricular elaboradas no contexto de produção de políticas , no período entre 1998 e 2013, percebe-se uma progressiva valorização da área de conhecimentos como unidade de organização curricular. No entanto, como destaca Lopes (2008) em sua análise dos PCNEM (1998), qualquer discussão sobre a seleção dos conteúdos é feita nesse documento, assim como também não são apresentadas justificativas para a escolha das três áreas apresentadas na ocasião: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Linguagens Códigos e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Tal tendência também se verifica nos documentos que são elaborados a seguir - as DCNEM (BRASIL, 2012), o documento base do ProEMI (BRASIL, 2009a) e o documento orientador do ProEMI (BRASIL, 2013) -; porém, em cada um desses

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documentos, a descrição da área de conhecimentos, suas propostas de articulação e funcionamento são estabelecidas em função das tradições disciplinares.

Em produção anterior (CHARRET; FERREIRA, 2016), analisando as mudanças sofridas pelo ENEM em 2009, quando a Matriz de Referência (BRASIL, 2009b) do exame ganhou um anexo com os Objetos de Conhecimento associados a cada área do conhecimento, percebemos que a própria inovação proposta na Matriz de Referência do ENEM, bem como nos demais documentos analisados, conferem certa estabilidade às disciplinas que compõem as áreas, já que os referidos Objetos do Conhecimento nada mais são do que conteúdos oriundos dessas disciplinas.

Para acessar os enunciados de interdisciplinaridade que são produzidos e que circulam na comunidade disciplinar de Física, em meio às disputas por significar os currículos do Ensino Médio no país, fizemos um levantamento bibliográfico na Revista Brasileira de Ensino de Física no período de 2005 a 2015, por trabalhos que analisassem a questão da disciplinarização da Área de Ciências da Natureza e os impactos sobre a disciplina escolar Física. Esse levantamento foi feito buscando pelas palavras integração curricular, área do conhecimento e física e retornou um único trabalho de Mozena e Ostermann (2014).

Sabemos que existem outras bases de dados, nas quais estamos trabalhando, porém, entendemos que as pautas expressas na Revista Brasileira de Ensino de Física expressam escolhas da comunidade disciplinar dessa disciplina e enunciam em seus discursos e silêncios os significados que estão sendo estruturados por seus membros.

Entendemos, assim, que Mozena e Ostermann (2014) explicitam significados que têm sido disputados e circulam a comunidade disciplinar de ensino de Física e, de forma mais ampla, a que se reúne em torno da área de Ciências da Natureza. Além disso, consideramos esse trabalho um excelente material de análise, já que apresenta uma análise documental em torno dos mesmos documentos explorados em nossa investigação, veiculando os significados dos mesmos construídos no âmbito da Pesquisa em Ensino de Física.

Mozena e Ostermann (2014) explicitam os embates entre a área de Ciências da Natureza e a disciplina escolar Física, reivindicando o status da comunidade de Pesquisa em Ensino de Física como instância de instrução dos percursos seguidos por essa disciplina no currículo escolar. Assim como Lopes (2008), as autoras questionam a falta de discussão e bases teóricas que justifiquem as opções por organização curricular e conteúdos presentes nos documentos oficiais ligados às propostas de integração curricular promovidas pelo Governo Federal.

Compreendendo o forte apelo por estratégias interdisciplinares presentes nos textos oficiais ligados a proposta de reforma curricular indicada pelo Governo Federal e evidenciando a disputa por espaço nos currículos escolares para a disciplina escolar Física, as autoras veiculam outros significados para o conceito de interdisciplinaridade, como destacamos abaixo:

A interdisciplinaridade tem sido usada nas pesquisas em ensino de física/ciências para esclarecer uma situação (como 'no escuro todos os gatos são pardos'), resolver um problema (por exemplo: 'como um banho

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pode ser saudável?') ou mesmo compreender algo em seu contexto mais próximo e possível do real (exemplo: 'aquecimento global e implicações socioambientais dos modelos de transportes.

Assim, interdisciplinaridade nesta vertente e como entendida neste artigo, não se conÞgura em extinção de especialidades, mas na sua inter-relação a ser abordada em momentos esporádicos e específicos do currículo escolar no Ensino Médio (MOZENA; OSTERMANN, 2012, p. 1403-3, grifos do autor ).

É importante destacar que a construção de um significado particular para a interdisciplinaridade presente nos textos oficiais representa uma estratégia para ressignificar esse conceito, tanto no contexto da prática, quanto no próprio contexto de produção de políticas, indicando possibilidades de a disciplina escolar Física se estabilizar diante dos imperativos interdisciplinares postos pelas políticas de integração curricular. É nesse movimento que percebemos o embate estabelecido entre a comunidade disciplinar de ensino de Física e uma possível comunidade disciplinar da área de Ciências de Natureza que é enunciado no trabalho analisado, quando a questão do professor habilitado para a nova disciplina escolar, voltada para a área, é posta da seguinte forma: 'Nessa mudança, as disciplinas de física, química e biologia seriam ministradas por um único professor sob a denominação de ciências da natureza ' (MOZENA; OSTERMANN, 2014, p. 1403-1).

Para além de questões relacionadas à seleção de conteúdos e à competência técnica dos docentes que poderão vir a ministrar aulas nesse novo componente curricular nomeado de Ciências da Natureza, a discussão anteriormente enunciada indica a disputa por status , recursos e território, no âmbito do currículo escolar, que é sugerida por Goodson (1997), uma vez que trata, diretamente, de espaços de trabalho e normatização da formação docente. Nesse contexto, é interessante observar que Mozena e Ostermann (2014) reconhecem a presença de conteúdos pertencentes à Física nos documentos oficiais da reforma. Isso significa entender que as disputas pontuadas pelas autoras não parecem estar relacionadas à pertinência do conhecimento físico nos currículos do Ensino Médio, mas sim à estabilidade dessa disciplina escolar no currículo em questão.

## Considerações finais

As políticas de currículo produzidas no tempo presente -aqui, especificamente, entre 1998 e 2013 - enunciam propostas de integração curricular nas quais a área de conhecimentos veio se estabelecendo como uma proposta de organização curricular alternativa às disciplinas escolares. As análises dos documentos/monumentos que enunciam as políticas de currículo indicam as inúmeras negociações de sentidos que põem em embate a área de conhecimentos que é frequentemente associada à uma inovação positiva - e as disciplinas escolares, elementos que, apesar de serem indicados como um ponto a ser superado no currículo escolar, seguem regulando os enunciados de e sobre a integração curricular (FERREIRA; SANTOS; MARSICO, 2016; CHARRET; FERREIRA, 2016).

Observando esses embates pelo viés dos enunciados produzidos pela comunidade disciplinar do ensino de Física, podemos identificar a interdisciplinaridade como um elemento privilegiado por tal comunidade para

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negociar sentidos no âmbito do currículo escolar. Afinal, esse conceito tem sido reconhecido como central para a estruturação da integração curricular e, nesse movimento, ressignificar esse conceito no próprio currículo de Física revela-se uma estratégia potente para alinhar essa disciplina escolar com as propostas da reforma.

Assim, apesar dos inúmeros temores enunciados pela comunidade disciplinar de Física no que diz respeito às políticas de currículo voltadas para a integração curricular, entendemos que a área de Ciências da Natureza não vem se enunciando como uma proposta de superação do modelo disciplinar. Diferentemente, ao lado de Ferreira, Santos e Marsico (2016), entendemos que a significação dessa área vem sendo regulada por tal modelo, sobretudo no que diz respeito aos conteúdos e metodologias de ensino que têm sido historicamente autorizados pela comunidade disciplinar. Tal movimento, no entanto, recoloca a questão da hegemonia disciplinar no currículo do Ensino Médio em outros termos, o que vem exigindo das disciplinas escolares em geral e, no caso de nossa investigação, da disciplina escolar Física, uma revisão de suas verdades sobre o que devemos ensinar e saber sobre o mundo, inserindo a interdisciplinaridade como um elemento central - assim como a contextualização - para a Física que passa a ser autorizada pela área de Ciências da Natureza.

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