PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE UM PROJETO DE ENSINO MÉDIO: A INTERDISCIPLINARIDADE

## PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE UM PROJETO DE ENSINO MÉDIO: A INTERDISCIPLINARIDADE

## Bruno Marques-dos-Santos 1 , Fabrício Costa de Oliveira 2

1 Escola Senai Shunji Nishimura/ Centro Universitário de Marília - Univem/ Programa de PósGraduação em Educação para a Ciência e Matemática - Unesp de Bauru-SP, brunomarsantos@gmail.com

## Resumo

Historicamente o desenvolvimento da ciência e da tecnologia pode ser associado às guerras, processos de produção e à manutenção do estado de bem-estar social proporcionado pelo conforto que a tecnologia oferece no transporte, nas comunicações, no entretenimento, na alimentação e no lazer. A Física é a grande representante das Ciências da Natureza quando diz respeito ao modelo de investigação da natureza, com forte apelo à experimentação para a checagem de hipóteses, a formulação de leis com uso da linguagem matemática, seu poder dedutivo e a primazia da razão sobre a mistificação. Como uma componente curricular com este histórico pode ajudar na formação do cidadão do século XXI? Acreditamos que ela contribui por fazer parte de um todo complexo de conhecimentos que abrange a vida real. Para abordar a Física de maneira histórica, problematizá-la e evidenciar situações da realidade que o conhecimento dela pode contribuir, acreditamos no trabalho colaborativo entre professores das diferentes disciplinas. Nos propomos a analisar uma experiência educacional desenvolvida dentro de um projeto piloto de Ensino Médio de uma escola privada do interior do Estado de São Paulo, que teve início de atividades com alunos em 2015, considerando o processo de construção curricular, o planejamento de ensino entre os professores e a ação com os alunos. Como processo de autorreflexão, um de nossos objetivos é identificar os elementos de interdisciplinaridade alcançados no projeto para consolidá-los em nossas práticas. Outro objetivo é identificar o que nos afasta da interdisciplinaridade para, então, problematizar e apontar saídas.

Palavras-chave : Interdisciplinaridade; Multidisciplinaridade; Escola Inovadora.

## 1 Interdisciplinaridade no Ensino da Ciências

Para a análise proposta, recorreremos ao trabalho de Augusto e Caldeira (2009) que se preocupou em levantar concepções sobre interdisciplinaridade de professores do ensino básico público estadual da área de Ciências da Natureza, os quais participaram de formação continuada.

Segundo Augusto e Caldeira (2009), baseando-se nos trabalhos de Klein (2001) e Fazenda (2002), pensar o ensino de modo interdisciplinar surge no século XX, em meados da década de 1960, na França e na Itália, como movimento de oposição a propostas que tratavam do conhecimento de forma compartimentada, direcionando o olhar do aluno para uma única e limitada direção, uma demasiada especialização do conhecimento, encontrada principalmente nas academias, e que, por isso, se afastava da abordagem de problemas do cotidiano.

No Brasil, a interdisciplinaridade no ensino de ciências aparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2000; 2002) e em textos da área, porém há dificuldades de implantação na prática docente. A principal

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23 a 27 de janeiro de 2017

dificuldade levantada pelas autoras, apoiando-se nos trabalhos de Machado (2000), Kleiman e Moraes (1999) e Rivarossa De Polop (1999), é a postura do professor. Os argumentos utilizados por tais autores para sustentar esta afirmação estão relacionados à formação inicial desses docentes que geralmente foram formados em uma visão positivista e fragmentada do conhecimento, portanto, sentem-se inseguros e não conseguem pensar interdisciplinarmente.

Quanto as necessidades levantadas por Augusto e Caldeira (2009) para o ensino interdisciplinar, recorreram aos trabalhos de Klein (2001), Santomé (1998) e Machado (2000). Foram descritas a) necessidade de um pensar educacional apropriado com processo integrador que exige mudança institucional e de relação entre disciplinas e interdisciplinaridade; b) deve ser entendida (a interdisciplinaridade) como cerne de uma proposta curricular, assim, cabendo ao professor organizar o ambiente e o clima da aprendizagem de forma coerente a essa proposta. Torna-se, assim, de suma importância a bagagem cultural e pedagógica do docente para melhor gerir o processo de ensino-aprendizagem; c) interação entre duas ou mais disciplinas que em um contexto geral devem depender umas das outras se modificando.

Continuando no trabalho de Augusto e Caldeira (2009), utilizando questões dissertativas, as autoras identificaram como concepções dos docentes sobre interdisciplinaridade o trabalho envolvendo várias disciplinas ou áreas, orientado pela abordagem de um tema/assunto ou pela construção coletiva de projetos. Em uma leitura atenta das respostas dos professores utilizadas pelas autoras para exemplificar as categorias sobre entendimentos de interdisciplinaridade, pudemos formular duas maneiras de trabalho por tema que são diferentes: a) vários professores investigando um tema/assunto em sua totalidade, explorando-o em conjunto e construindo um olhar comum e complexo; ou b) cada professor olhar para o tema/assunto e planejar suas aulas de forma individual, adaptando seus conhecimentos específicos curriculares de forma a fornecer aos alunos uma visão disciplinar. Apoiadas em Machado (2000), as autoras afirmam que trabalhos próximos a esta segunda concepção não são interdisciplinares, pois o foco continua sendo o conteúdo específico e disciplinar, não favorecendo a interação entre as disciplinas.

Quando questionados sobre as dificuldades em se trabalhar de maneira interdisciplinar, os professores elencaram o relacionamento entre si e entre eles e a coordenação/direção da escola. O trabalho em grupo torna-se difícil por haver colegas que, por comodismo ou desânimo com a atual situação da profissão, não se comprometem com o trabalho. A rotatividade anual de professores também enfraquece o relacionamento, pois não há tempo suficiente para a criação de vínculos humanos mais fortes. Mesmo o horário de planejamento coletivo que geralmente há nas escolas, não fornece o tempo necessário para ler e planejar atividades coletivas. Outras dificuldades levantadas referem-se aos conteúdos científicos. Eles relatam falta de tempo para pesquisar e se inteirar de conteúdos de outras disciplinas, não há apoio ou recursos para este tipo de ação. Além disso, não veem relação entre os conteúdos de outras disciplinas e os da sua, e não conseguem abrir mão de sua organização conteudista para uma nova construção. Os professores também reclamaram de não escolherem os conteúdos a serem trabalhados, devem apenas executar/reproduzir uma proposta pedagógica imposta. Outra barreira para o trabalho interdisciplinar é a quantidade de aulas, que julgam

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pouco para se cumprir com o conteúdo já estipulado e o trabalho interdisciplinar poderia atrapalhar o alcance desta meta.

Com base nas necessidades e dificuldades para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem interdisciplinar apontados até aqui, destacamos a necessidade de um currículo que possibilite uma abertura para que outras disciplinas se integrem, além de priorizar a formação global do indivíduo; um planejamento do processo de ensino que ocorra de forma conjunta com as outras disciplinas; e um agir cotidianamente, em que professores e alunos procurem as relações entre o que se está aprendendo e as situações complexas da vida.

## 2 Apresentação do Projeto: concepções compartilhadas

Enquanto professores de um projeto piloto de Ensino Médio privado, localizado no interior do Estado de São Paulo, identificamos concepções sobre ensino e aprendizagem que servem de apoio à todas nossas ações, desde o planejamento de atividades com alunos até tomadas de decisões. Estes elementos estruturantes foram e são trabalhados com os professores desde o segundo semestre de 2014, quando treze professores, representando as disciplinas matemática, física, química, biologia, sociologia, filosofia, história, geografia, educação física, arte, português, espanhol e inglês foram contratados para criarem o currículo específico do projeto. Ao final de 2014 o quadro de professores foi reformulado e em 2015 iniciou-se as aulas com a primeira turma de Ensino Médio do Projeto contando com 24 alunos. O local é uma cidade do interior paulista.

As concepções compartilhadas sobre o processo de ensino-aprendizagem correntes atualmente no projeto e que sustentam práticas de sala de aula, planejamentos coletivos, reorganização curricular e orientam tomadas de decisões são ressignificadas à medida que há discussões dos professores entre si e entre professores e a coordenação pedagógica.

## 2.1 O Emocional e a Neurociência

Acredita-se que um ambiente tranquilo, amigável e com liberdade de ações diversas favorece o ensino-aprendizagem do aluno, o motiva a ficar mais tempo no ambiente de estudos como participante, e não como sujeito passivo, e reduz sentimentos de disputa entre os alunos possibilitando o trabalho cooperativo. Esta concepção está de acordo com a obra 'Tornando-se Imaginal' de Thomas Rudmik (RUDMIK, 2015). O educador canadense, fundador da Master's Academy and College na cidade de Calgary, realizou, junto com sua equipe, uma semana de atividades com os professores e a coordenação pedagógica do projeto, apresentando um modelo de ensino chamado Profound Learning. Nele há forte indicação de ações baseadas na neurociência que favorecem o trabalho do cérebro: ambiente agradável, professores imaginais, estado de alerta mais tranquilo, trabalhos coletivos e participativos, relações democráticas em todos os segmentos da escola. Em contraste com o modelo apresentado foram apontadas críticas ao ensino tradicional.

Como consequência desta concepção compartilhada eliminou-se provas tradicionais, testes e exames que geralmente são utilizados ao final do processo de ensino-aprendizagem com o objetivo de classificação dos alunos. O nervosismo causado por estes instrumentos de medida é eliminado ao tratar estas ferramentas

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de avaliação como mais uma das possibilidades de informar aos alunos sobre o seu processo de aprendizagem e não como as únicas formas de avaliar.

Outra ação garantida pela consideração do fator emocional no ensino é a importância do diálogo. Os alunos devem confiar nos professores mantendo uma relação horizontal enquanto são orientados a gerenciarem seu próprio processo de aprendizagem. Essa aproximação se concretiza na realização de Avaliações de Desempenho Individuais (ADI) periódicas realizadas entre um professor e um aluno em conversa franca, discutindo aspectos cognitivos, comportamentais e atitudinais. Da conversa é gerada uma ficha com os combinados realizados entre aluno e professor para que o ensino se torne cada vez mais efetivo.

Ainda como ação que garante maior proximidade entre os agentes envolvidos no processo educacional, existem os Núcleos Articuladores. São aulas adicionadas à grade da turma com a presença de todos os professores juntos na sala de aula. Nele os alunos podem procurar o professor para refazerem tarefas, conversar sobre seu entendimento das aulas, tirar dúvidas ou se aprofundar em conteúdos específicos. As aulas de Núcleo Articulador também são usadas para o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, como a finalização de projetos e a proposição de Jornadas - experiência educacional que será melhor detalhada no item 3.

As orientações mais intensas, como o chamar atenção para erros de comportamento, geralmente são realizadas individualmente, mas diferentes professores trabalham este quesito de maneiras distintas sem se afastarem do princípio de reduzirem as situações de desconforto emocional.

## 2.2 Proposta de conexão entre disciplinas

Desde o início do Projeto em 2014, os professores foram orientados pela coordenação a trabalharem por áreas de conhecimento para organização dos conteúdos específicos no currículo. Estas áreas estão de acordo com as apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio (BRASIL, 2000) e Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (BRASIL, 2002). São elas, Ciências da Natureza a área que contempla a Física, Química e a Biologia, Linguagens com a Educação Física, Arte, Espanhol, Inglês e Português, Ciências Humanas com a História, Sociologia, Filosofia e Geografia, e por fim, a Matemática.

A construção e escolha de competências de área para adicionar ao currículo do projeto de Ensino Médio foi responsabilidade dos professores e teve como norteadores: os já citados PCN e PCN+; as orientações tanto da coordenação pedagógica e técnica da escola quanto da gerência de educação da instituição, concretizadas em encontros para discussão dos conceitos de competência, capacidades e critérios de avaliação, realização de dinâmicas para enfatizar a importância do trabalho coletivo e da abordagem do conhecimento de maneira interdisciplinar; e a história de formação de cada professor, tanto a acadêmica como a de experiência docente, uma vez que os professores tomavam a decisão de escolher, modificar ou escrever as competências que comporiam o currículo.

Neste processo de criação e escolha de competências e capacidades, os professores que compartilhavam a mesma área tinham a meta de buscar competências que representassem a área, exercitando já neste procedimento o

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pensar em grupo de maneira interdisciplinar. Foi e está sendo um desafio esta empreitada uma vez que é mais comum pensar em conhecimentos específicos na hora de organizar os conteúdos a serem trabalhados em cada série do Ensino Básico. Em discussão recente, percebemos a existência de competências que refletem não um interesse de área, mas sim um interesse disciplinar. Como exemplo destacamos a competência 10 de Ciências da Natureza: 'Relacionar a importância do conceito de conservação e equilíbrio nas Ciências Físicas e Químicas com fenômenos do cotidiano.'

A nosso ver é clara a intensão de garantir no currículo o ensino do conceito de conservação, presente no estudo da mecânica (conservação do momento, conservação da energia), mais do que o desenvolvimento de algo que caracterize a área em si. O que entendemos hoje é que os conhecimentos específicos devem ser articulados para se trabalhar as competências e capacidades de área.

## 3 Planejamento e Prática

A Jornada é uma situação de aprendizagem macro com duração aproximada de 2 a 3 meses, que tem como proposta o trabalho interdisciplinar. As Jornadas podem ser definidas por tema, competência ou problema e envolvem as quatro áreas de conhecimento (Linguagens, Ciências da Natureza, Humanas e Matemática), por conseguinte, todas as disciplinas que fazem parte da modalidade do Ensino Médio. Além disso, as Jornadas podem ser entendidas como o contexto no qual a aprendizagem ocorre. No planejamento que acontece durante as reuniões pedagógicas dos professores, a tentativa é articular as competências por áreas de conhecimento, em seguida, os professores apontam suas intenções de trabalho com base nas capacidades por disciplinas, para em seguida, selecionarem conhecimentos específicos.

Após a articulação do currículo com a Jornada, são construídas as experiências de aprendizagem, que surgem para contribuir com a construção da Jornada e integrar as disciplinas. O ideal buscado é a participação de todos os professores, contudo isso não é alcançado sempre. As experiências são situações desafiadoras que ocorrem em um menor período de tempo, exigindo a realização de um produto final (confecção de um jornal, realização de um teatro temático, competição, exposição e apresentação de cartazes, etc.) e exigem do aluno um desempenho observável. O produto final da experiência pode ser compreendido como o resultado palpável, em que o aluno utilizará todos os conhecimentos trabalhados durante a Jornada para poder executá-lo.

Para o presente artigo trataremos da Jornada 'Mundo do Trabalho', que aborda um dos itens relativos ao perfil de conclusão do Ensino Médio: Formação do aluno para entrar no mercado de trabalho. Como experiência a ser discutida, traremos a geração de movimento com energia térmica e energia química, cujo produto final foi a Competição Energética. Os alunos se organizaram para construírem pilhas caseiras onde o vencedor era a equipe que alcançasse a maior tensão. Também tiveram que construir 'barcos Pop-pop' para uma corrida. Além do que, foi necessário o trabalho de construção de regras da competição.

Participaram dessa experiência os professores de Física, Química e Educação Física, e a estratégia utilizada por eles para o desenvolvimento dos projetos foi uma competição por equipes. Na ocasião a turma com 32 alunos foi organizada em 8 equipes com 4 participantes.

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As competências, capacidades e conhecimentos trabalhados nas aulas de Educação Física, Química e Física estão organizados na Tabela 1.

Tabela 01: Conteúdos selecionados para a experiência

## 4 Discussão

Para a discussão do presente artigo classificaremos as ações em interdisciplinares ou multidisciplinares, passando pelos níveis curricular, de planejamento e de ação com os alunos. Entendemos ação interdisciplinar como a que conecta duas ou mais disciplinas trabalhando com objetivos comuns, possibilitando troca de conhecimentos entre elas e/ou a abordagem de conhecimentos de forma conjunta. Chamaremos de multidisciplinares as ações que há trabalho de duas ou mais disciplinas, porém que mantém suas particularidades como é o caso dos conhecimentos específicos e objetivos de ensino.

No nível curricular, a organização por competências de área pode possibilitar interdisciplinaridade entre as disciplinas que a compõem, mas não entre todas as disciplinas do ensino. Por exemplo, na construção de competências da Área de Ciências da Natureza, os professores de Física, Química e Biologia tentaram construir objetivos comuns de tal maneira a articular conhecimentos de todas as disciplinas. Mesmo assim, verificamos a existência de competências que representam interesses disciplinares, logo, precisariam ser repensadas. Esta interdisciplinaridade geral entre todos os professores pode ser encontrada no Perfil

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de Conclusão do Ensino Médio, pois apresenta objetivos que devem ser de todos os envolvidos no processo educacional.

No nível de planejamento de ações consideramos como interdisciplinar as Jornadas, pois todos os professores criam juntos o contexto de estudos, compartilham competências de áreas, estabelecem conexões entre conhecimentos disciplinares e se dispõem a pesquisar mais sobre as questões levantadas nas discussões de planejamento para um trabalho mais próximo. As experiências também possuem, atualmente, construção interdisciplinar, pois segue o modelo de criação das jornadas, porém deixando mais claro aos alunos um produto final que será o seu desafio. Na experiência citada, a de geração de energia, a construção foi interdisciplinar entre Física, Química e Educação Física, que tinham como objetivo comum a realização da Competição Energética. As outras disciplinas se apropriaram do contexto para criarem suas atividades, mas com tratamento ainda disciplinar, por isso entendemos como multidisciplinar para estas. Hoje, toda experiência é de objetivo de todos os professores, por isso é interdisciplinar.

Ainda no planejamento, na criação de atividades para as aulas há interdisciplinaridade quando conseguimos planejá-las no mesmo espaço físico, pois há a possibilidade de troca de ideias e reorganização coletiva de ações. Porém, nem sempre é possível, uma vez que muitos assuntos ainda exigem a atenção de todos e muitas aulas acabam sendo criadas nos horários de trabalho individual.

No nível da ação ocorre interdisciplinaridade nas aulas dedicadas ao desenvolvimento dos produtos finais onde há orientação dos professores e as ações não são interrompidas nas trocas de aulas. Isso ocorre, também, nos Núcleos Articuladores quando os professores desenvolvem atividades coletivas em parceria. Em aulas de aprofundamento teórico disciplinar, o contexto da Jornada oferece uma ação multidisciplinar, pois há a preocupação de sempre deixar claro aos alunos como os conhecimentos trabalhados se relacionam com o contexto maios.

Na Competição Energética, houve interdisciplinaridade entre Física e Química, que se organizaram em todas as aulas para desenvolverem as mesmas competências e capacidades, com diferenças na abordagem de conhecimentos específicos. Mesmo assim, discussões envolvendo máquinas térmicas e pilhas eram continuadas nas aulas de ambos os professores, pois a questão de Energia era comum. Comparando o trabalho de Educação Física no desenvolvimento das regras do campeonato, com o trabalho das duas outras disciplinas das Ciências da Natureza, não havia conexão de conhecimentos entre elas, mas sim o compartilhamento do objetivo de realização da competição. Classificamos estas ações como multidisciplinares, pois há um contexto em comum, mas objetivos distintos.

## 5 Conclusão

Segundo Augusto e Caldeira (2009), para um ensino interdisciplinar há a necessidade de uma pedagogia apropriada com processo integrador que exige mudança institucional e de relação entre disciplinas; deve ser entendida (a interdisciplinaridade) como cerne de uma proposta curricular; e interação entre duas ou mais disciplinas que em um contexto geral devem depender umas das outras se modificando. Verificamos a existência de todas estas condições no projeto de Ensino Médio que participamos. A existência, no currículo, de um perfil de conclusão de curso, garante algo mais do que interdisciplinaridade. Afirmamos isso porque nele há

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objetivos para a formação dos alunos que são de responsabilidade de todos os envolvidos na instituição educacional, não se restringindo às disciplinas e, para serem alcançados é necessária reformulação de ações de forma conjunta e contínua. Para se garantir a interdisciplinaridade entre as disciplinas de áreas, julgamos necessária uma revisão de suas competências de maneira a reformular ou excluir aquelas de carácter estritamente disciplinar.

No nível de planejamento, nossas práticas de discussão e construção coletivas garantem a interdisciplinaridade das Jornadas e Experiências. O trabalho no nível de sala de aula é multidisciplinar na maior parte do tempo, pois são fomentadas pelo contexto comum criado, porém, com os professores criando as atividades em um mesmo espaço, há a possibilidade de ações interdisciplinares mais pontuais.

## 5 Referências

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