O CURRÍCULO DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO NA VISÃO DE LICENCIANDOS

## O CURRÍCULO DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO NA VISÃO DE LICENCIANDOS

## Maria Cristina do Amaral Moreira , Marcus Vinicius Pereira 1 2

- 1 Instituto Federal do Rio de Janeiro, IFRJ/PROPEC, maria.amaral@ifrj.edu.br
- 2 Instituto Federal do Rio de Janeiro, IFRJ/PROPEC, marcus.pereira@ifrj.edu.br

## Resumo

O currículo no âmbito do ensino de física já foi estudado sob inúmeras perspectivas. Estudos da educação crítica consideram o currículo a partir do seu caráter híbrido, compreendendo discursos das políticas, das comunidades, das disciplinas de referência, da visão dos docentes etc. Nesse trabalho buscou-se entender como o conceito de currículo é compreendido por estudantes da disciplina didática em um curso de licenciatura em física de um instituto federal. A pesquisa apresentada é de cunho qualitativo e faz uso da análise de conteúdo temática de Bardin. A coleta de dados envolveu respostas de 15 licenciandos dadas a um questionário, no qual as perguntas visaram entender, sobretudo, o que é currículo na visão deles. Os resultados informam que, de uma maneira geral, o licenciando entende o currículo como estável, contínuo e ordenado, relacionado ao 'o que ensinar', diferindo do objetivo preconizado nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+), as quais pretende um ensino mais centrado no 'para que ensinar'. Além disso, o currículo parece mais frequentemente associado aos conteúdos a serem ensinados. Percebe-se, portanto, ainda que com aspectos inovadores para o ensino dessa disciplina, se sobressai uma representação de ensino de física nos moldes tradicionais.

Palavras-chave : currículo; formação inicial de professores; ensino de física.

## Introdução

Questões curriculares, recorrentemente, têm sido objetos de investigação no ensino de ciências, no entanto entende-se que, atualmente, com a possível implantação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as discussões ganham novas configurações já que, mais uma vez, conhecimentos e saberes disciplinares podem sofrer ressignificações em um cenário de disputas entre os mesmos (MOREIRA, 1993, 2002; MACEDO, 2006).

O currículo no âmbito do ensino de física, interesse deste artigo, vem sendo estudado a partir de várias perspectivas, como, por exemplo, as ações inovadoras, as exigências legais e acadêmicas, a distância entre disciplinas científicas e pedagógicas etc. (CARVALHO e VANUCCHI, 1996; CORTELA e NARDI, 2005; CAMARGO, 2007). Dessa forma, ressurgem questões que direcionam o estudo: como tem se dado a relação entre o currículo formal representado pelos conteúdos engessados da grade curricular e o currículo vivenciado? Optamos pela vertente crítica dos estudos voltados ao currículo, que, além de lhe apontar um caráter híbrido, prioriza o debate à transformação do mesmo, entendido a partir de um cenário complexo, no qual o espaço da sala de aula é permeado por interesses, ultrapassando a relação estreita e linear professor-aluno. (ARROYO, 2011).

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23 a 27 de janeiro de 2017

Diante disso, o presente estudo buscou entender como licenciandos em física compreendem o currículo durante a sua formação inicial, problematizando tanto a visão deles sobre o currículo de física vivenciado no ensino médio (currículo como prática) e sobre o currículo idealizado. Justificamos a relevância da investigação com licenciandos de um instituto federal já que se trata de uma instituição no Brasil que, atualmente, oferece maior número de vagas em cursos de licenciatura em física quando comparada às universidades federais e que em sua gênese, de acordo com a Lei 11.892/2008, obrigatoriamente, deve garantir o mínimo de 20% de suas vagas em cursos de 'formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional' (BRASIL, 2008). Uma vez que nas licenciaturas se estabelece uma dualidade que fortalece a separação entre as disciplinas das ciências naturais consideradas 'duras' - e as disciplinas pedagógicas, neste artigo buscamos também entender o papel das disciplinas pedagógicas, tais como currículo, didática etc., para as licenciaturas em física.

## O currículo da física

Nesta seção apresentamos uma breve revisão de trabalhos que problematizaram a formação inicial e o currículo no contexto do ensino de física no Brasil. Primeiramente, destacamos o estudo de Carvalho e Vanucchi (1996) que contribuiu para entender a visão dos licenciandos sobre o currículo de física ao identificar ações inovadoras no currículo de física nos anos noventa. Dentre as conclusões, as autoras entendem que as questões do currículo devem se associar 'ao conteúdo específico e os progressos da ciência e tecnologia com os propósitos gerais da educação, colocando para os estudantes a produção científica ao alcance de sua interpretação e crítica' (CARVALHO e VANUCCHI, 1996, p.9). As autoras citam ainda a relevante obra intitulada 'O professor e o currículo das Ciências', na qual Krasilchik (1987) faz uma análise histórica de diversos modelos de currículo no ensino de ciências.

- Já Cortela e Nardi (2005) entrevistaram docentes de cursos de formação de professores de física e perceberam que muitos deles se veem como bacharéis e, além disso, têm concepções de ensino e aprendizagem baseadas no senso comum, inclusive admitindo inúmeras limitações nas áreas pedagógicas.
- O impacto da disciplina de prática de ensino em alunos de licenciatura em física foi objeto de pesquisa de Camargo e Nardi (2005) que, ao analisarem os relatórios dos estudantes, identificaram visões pedagógicas que reforçavam o paradigma da racionalidade técnica mescladas com o discurso autoritário, polêmico e que persistia em uma dissociação entre teoria e prática. Na tese de doutorado do primeiro autor, sob orientação do segundo, em um estudo voltado à formação inicial de professores de física, Camargo (2007) identificou que a posição para o currículo de física assumida nos discursos tanto dos licenciandos como dos docentes formadores oscilou entre as exigências legais e a realidade acadêmica.

Silva, Sorpreso e Almeida (2009), ao buscarem compreender o imaginário de licenciandos em física em interação com pesquisadores da área, apontaram para a constituição de imaginários comuns à maioria dos estudantes (conteúdos conceituais, voltados para a realidade dos alunos, preparatórios para o vestibular etc.), mostrando também algumas divergências.

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## Referencial teórico: as questões curriculares

Em geral, a discussão de currículo está presente na disciplina de didática nos cursos de licenciatura, embora possam existir outras disciplinas pedagógicas que também se debrucem sobre questões curriculares. Portanto, pensamos em organizar a discussão sobre currículo(s) a partir de dois enfoques que serão apresentados nas subseções a seguir: o primeiro diz respeito à questão da didática e a sua relação com o currículo e o segundo, o entendimento do currículo na perspectiva dos estudos críticos. O segundo enfoque tem como objetivo maior pensar o currículo para uma disciplina das ciências naturais, caracterizada pela relação de fronteira entre conhecimentos disciplinares.

## A didática e o currículo

Os que trabalham com disciplinas pedagógicas em cursos de licenciatura cada vez mais se veem diante da necessidade de fazer necessárias ressignificações das mesmas em decorrência de novos desafios impostos pela sociedade contemporânea. Uma dessas ressignificações diz respeito à relação entre didática e currículo.

Caudau (2002, p.13-14) considera a didática na perspectiva instrumental como 'um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o 'como fazer' pedagógico; conhecimentos estes apresentados de forma universal' e, consequentemente, desvinculados dos problemas da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foi gerado. Nesse caso, a didática se afasta do currículo, que, em geral, sob uma visão menos crítica, é entendido como o conjunto de assuntos, conteúdos, temas, definições e conceitos a serem ensinados aos alunos. A essa didática instrumental, Caudau contrapõe uma didática fundamental, nesse caso o currículo menos instrumental seria mais flexível por incluir aspectos tais como mediação, processo, intervenção na prática social.

## O currículo e os estudos críticos

Estudos do currículo com abordagem na educação crítica compreendem, cada vez mais, o aspecto híbrido do mesmo, ou seja, constituído por uma rede de discursos advindos de diversas esferas - sociais, políticas, das comunidades, das disciplinas de referência -, assim como outros componentes que concorrem com o que vai ser ensinado na grade curricular de cada etapa escolar (MACEDO, 2006; GARCIA e MOREIRA, 2006; LOPES, 2007; ARROYO, 2011; MOREIRA e CANDAU, 2014).

Lopes (2007) entende que as tendências prescritivas do currículo são características de concepções epistemológicas com ênfase em perspectivas tradicionais de ensino, incluindo objetos educativos, ferramentas educacionais entre outros, que corroboram uma crença de que existe uma determinada maneira de se ensinar que mais colabora com a dimensão de aprender. Esse discurso está muito presente na pesquisa educacional na prática de apontar certas maneiras de se ensinar como formas especiais de aprender uma determinada disciplina. Ainda segundo essa autora, é possível que as perspectivas críticas também tragam embutidas epistemologias prescritivas tal como quando aponta o que falta ao cotidiano escolar. Nesse sentido, quando se pensa a escola e as formas de ensinar, a ideia é a de propor mudanças, em geral pensar em currículos diferenciados.

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Portanto, pensar em um currículo estável, com ordenamento único, é tornar estável práticas e contextos sociais e, nesse sentido, Arroyo (2011, p. 33) compreende que 'ordenamentos curriculares que tentamos conquistar e as salas de aulas que tentamos dinamizar passam a ser territórios de disputa de concepções conservadoras, burocratizantes, controladoras de inovações'. Em outras palavras, queremos dizer que currículos envolvem sempre lutas políticas por certas formas de ensino em detrimento às outras.

Segundo Macedo (2006), as pesquisas atuais têm apresentado a tendência de abordar o currículo a partir de duas perspectivas, entendendo-o como formal ou vivenciado, no entanto poucos estudos têm como foco a discussão sobre a articulação entre essas perspectivas.

## Metodologia

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, uma vez que visa investigar as concepções de licenciandos em física sobre o currículo. O cenário está circunscrito à disciplina de didática ofertada, no segundo semestre do ano de 2015, a 15 estudantes do curso de licenciatura em física de um instituto federal da região sudeste do Brasil, que, em sua matriz curricular, localiza a referida disciplina no terceiro período semestral do curso.

Dessa forma, o desenho da pesquisa envolveu uma aula da disciplina que tinha como planejamento o debate sobre currículo, incluindo a leitura prévia de um artigo científico - 'O currículo de física: inovações e tendências nos anos noventa' de Carvalho e Vanucchi (1996, p.1), em que as autoras buscam 'traçar as tendências do currículo de física e sua relação com a pesquisa neste âmbito, tentando verificar a importância dessa pesquisa para a realidade de sala de aula' - e a aplicação de um questionário contendo cinco perguntas abertas, das quais, neste trabalho, apresentaremos a análise da primeira sobre o que os licenciandos entendem por currículo . Apesar da recomendação para que os licenciandos 1 respondessem a todas as perguntas, deixou-se claro que, caso não se sentissem a vontade, poderiam deixar em branco algumas delas. No caso da primeira questão, a resposta em branco ocorreu duas vezes, fazendo com que a análise apresentada seja de 13 respostas da amostra de 15 sujeitos.

A análise do conteúdo temática proposta por Bardin (1977) foi mobilizada para analisar as respostas dos estudantes, por ser uma modalidade de interpretação da pesquisa qualitativa que tem como meta decompor as unidades temáticas de um texto a partir de categorias construídas com base no enquadramento teórico. Com isso, buscamos encontrar as categorias apresentadas na primeira coluna do Quadro 1 a seguir (visões de currículo) nas expressões ou palavras significativas em função das quais o conteúdo das respostas dos licenciandos foi organizado. No Quadro 1, além dessas categorias, são mostradas as frequências absolutas e, como exemplo, algumas respostas dadas pelos licenciandos, que doravante serão referenciados pelos códigos de L1 a L15, e cujas respostas podem ter sido enquadradas em mais de uma categoria.

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Quadro 1: Frequência e alguns exemplos da visão de currículo dos licenciandos

Fonte: Elaborado pelos autores

## Resultados e discussão

Parece-nos que, a confusão apresentada por dois estudantes, dos 13 que responderam ao questionário, entre currículo escolar e currículo profissional pode estar relacionada à falta de atenção ao contexto da aula, uma vez que foi solicitada a leitura prévia do artigo que abordava currículo sob a perspectiva pedagógica e também por se tratar de uma aula da disciplina de didática.

No que diz respeito a como compreenderam currículo, encontramos em 12 respostas a associação com o conteúdo a ser ensinado pelo professor aos seus alunos, o que representa a quase a totalidade das respostas. No entanto, essa categoria de visão de currículo nem sempre representou a mesma coisa para esses licenciandos. Uma representação diz respeito ao conteúdo como algo que os professores dão aos seus alunos (L2). Há nessa forma de representar a visão de um currículo docente no sentido de que só é currículo aquilo que o professor ensina (o conteúdo dado). O verbo 'dar', frequente no vocabulário dos professores, também pode ser associado a uma educação bancária, pautada na transmissão professoraluno, na qual existe alguém que sabe (aquele que 'dá') e alguém que ainda não sabe (o que 'recebe').

Há ainda os que tendem a significar currículo como aquele que retira o docente da ação principal e delega ao mesmo o ato de cumprir um conjunto de normas de ensino, representação evidenciada nas respostas de quatro licenciandos, ao afirmarem que se trata de conteúdos a serem abordados (L5), a serem aplicados (L7), a serem passados (L11) ou a serem ministrados (L12). Essa forma de representar parece transformar professores e alunos em tarefeiros, cumpridores de regras voltadas a um currículo prescrito em documentos oficiais.

No entanto, esse aspecto parece ser suavizado para três licenciandos que incluem o aluno, retirando-o da passividade e/ou valorizando seus conhecimentos prévios, evidenciado nas respostas a seguir: ' conteúdo a ser apresentado aos

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alunos e discutido ' (L10); ' conteúdo que dever ser passado aos alunos, obedecendo ao que o aluno é capaz de aprender e assimilar ' (L11); ' conteúdo para uma formação profissional ministrado de uma devida disciplina no qual o profissional utiliza métodos para facilitar o entendimento do aluno ' (L12). Interessante notar que, em apenas um caso, o licenciando L12 associa o currículo como conteúdo voltado à formação profissional, o que pode estar relacionado com a sua experiência como aluno egresso do ensino médio-técnico de um instituto federal.

Outro aspecto a ser destacado diz respeito às respostas de L9 e L14 nas quais o currículo é representado como matéria, representação que consideramos sinônimo de conteúdo. Tanto para esses dois licenciandos, como para L5 e L6, percebe-se uma preocupação com a divisão/distribuição: das 'matérias' ao longo do ano letivo no caso dos dois primeiros, e dos 'conteúdos' por série e por disciplina.

- A representação do currículo como documento apareceu nas respostas de L5 e L13. Esse aspecto, além de ter forte relação com o caráter prescritivo do currículo, parece conformar uma transmissão desinteressada de conteúdos, como se o documento não comportasse saberes hegemônicos e outros nem tão prevalentes (MOREIRA e SILVA, 2006).

De maneira geral, o conteúdo programático é entendido por todos os licenciandos como currículo, com exceção de L15. No entanto, essa visão aparece hibridizada com outras visões pedagógicas com foco na metodologia e estratégias, papel do aluno etc., ou não hibridizada mas como 'dupla' resposta de L3 que considerou tanto ' o conteúdo dado pelos professores aos alunos ' quanto a visão de currículo profissional, ' o que se entrega nas empresas '. No entanto, o referencial teórico nos leva a discutir currículo como algo para além do conteúdo, ou seja, aquilo que diz respeito a como se entende um conteúdo estável com uma ordenação do conhecimento a ser seguida, do que se compreende como mais simples e o mais complexo de ser aprendido, do papel dos aspectos históricos e culturais no ensino, das estratégias de ensino, enfim do que é necessário e do que é supérfluo para o ensino de determinados conhecimentos.

## Considerações finais

O presente estudo procurou discutir aspectos da compreensão de currículo no ensino de física, no qual os resultados traduziram, na visão desses licenciandos, uma representação de currículo pautada nos moldes tradicionais, ou seja, em uma perspectiva prescritiva, mesmo que hibridizada com os aspectos assinalados. Essa consideração nos leva a refletir sobre a formação de professores que parece ainda estar relacionada a uma atmosfera pedagógica de molde funcionalista.

No entanto, na pesquisa mais ampla foi possível identificar outros aspectos apontados pelos licenciandos, como, por exemplo, flexibilidade e integração do currículo às novas tecnologias, necessidade de contextualização das temáticas voltadas ao cotidiano (economia de energia, trânsito etc.) e a inclusão da história da ciência e de recursos metodológicos (excursões, atividades práticas, laboratórios). Mesmo assim, nesse recorte da pesquisa identificamos a dificuldade em se romper com o paradigma da visão do currículo como conteúdo, evidenciada nas respostas dos licenciandos mesmo após a leitura de um artigo que discutia diferentes visões de currículo.

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Por fim, ressaltamos que os resultados encontrados divergem do objetivo preconizado nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) para o ensino médio, no qual se deixa de tomar como referência primeira 'o que ensinar de Física', passando a centrar-se sobre o 'para que ensinar física' (BRASIL, 2002).

## Referências

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