UMA PROPOSTA PARA O ENSINO INTRODUTÓRIO DE ONDULATÓRIA SOB UMA PERSPECTIVA AUSUBELIANA

## UMA PROPOSTA PARA O ENSINO INTRODUTÓRIO DE ONDULATÓRIA SOB UMA PERSPECTIVA AUSUBELIANA

Carla Maria Fachini Baptista¹, Ana Luiza Baumer², Tatiana Comiotto³, Ivani Teresinha LawallGLYPH<31>, Luiz ClementGLYPH<31>

- ¹ Universidade do Estado de Santa Catarina/PPGECMT, carlafachini.fisica@gmail.com
- ² Universidade do Estado de Santa Catarina/PPGECMT, anaa.baumer@gmail.com
- ³ Universidade do Estado de Santa Catarina/PPGECMT, comiotto.tatiana@gmail.com
- GLYPH<31> Universidade do Estado de Santa Catarina/PPGECMT, ivani.lawall@udesc.br GLYPH<31> Universidade do Estado de Santa Catarina/PPGECMT, luiz.clement@udesc.br

## Resumo

Este trabalho propõe uma sequência de duas aulas, para a abordagem do conteúdo introdutório de Ondulatória no Ensino Médio (EM). Esta atividade foi desenvolvida durante a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ESC) do curso de Licenciatura em Física (LEF) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e teve como pano de fundo a Teoria de Aprendizagem Significativa (AS) de Ausubel. O tema Ondulatória foi selecionado pelo fato de: i) ser pouco trabalhado no EM; ii) a abordagem destes conteúdos, quando ocorre, comumente é feita de maneira tradicional (expositiva e pouco dialogada); iii) e por apresentar conceitos estruturantes para o ensino de Física, inclusive para a abordagem de mecânica quântica. O principal objetivo a ser atingido por meio dessa sequência é a AS do conteúdo de Ondulatória. Para tanto, optou-se pela inserção de atividades que valorizem a conexão existente entre o conteúdo e o cotidiano do estudante, que o instigue a expor seus conhecimentos prévios e o encoraje a aprender e compreender como tais fenômenos ocorrem.

Palavras-chave : Ensino de Física, Ondulatória, Aprendizagem Significativa.

## Introdução

À medida que o tempo passa, os estudantes que frequentam o Ensino Médio (EM) se mostram cada vez mais desmotivados em estudar ciências (RICARDO, 2010). Ao que parece, essa desmotivação está contagiando os professores que lecionam essas disciplinas, o que resulta em um grande problema, pois segundo Tapia e Fita (2003, p. 88):

Se o professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é definitivamente muito difícil que seja capaz de motivá-los (TAPIA e FITA, 2003, p. 88).

Se a realidade atual não for modificada, o ensino básico estará condenado a desmotivação total, o que contribuirá inclusive para a evasão escolar. De acordo com Araujo e Mazur (2013, p. 362-363):

Em sua face mais visível, o chamado ensino tradicional está fortemente associado com a evasão escolar, a aprendizagem mecânica e a desmotivação para aprender por parte dos estudantes. Diversas são as recomendações abstratas e gerais, de cunho pedagógico, feitas aos professores para reverter esse quadro. (ARAUJO e MAZUR, 2013, p.362363).

Frente à necessidade do uso de metodologias diferentes das tradicionalmente utilizadas, citadas acima por Araujo e Mazur, apresenta-se aqui

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

uma proposta de ensino para o conteúdo introdutório de Ondulatória baseada na metodologia desenvolvida por David P. Ausubel que visa a Aprendizagem Significativa (AS). A sequência de ensino, aqui proposta, foi desenvolvida durante a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ESC) do curso de Licenciatura em Física (LEF) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) no segundo semestre do ano de 2013.

A proposta, que será apresentada adiante, compreende duas aulas de 50 minutos cada, que têm como objetivo promover a AS do conteúdo de Ondulatória.

## Fundamentação Teórica

Pelas influências de sua formação, David Ausubel, psicólogo cognitivista, buscava estudar os processos de cognição responsáveis pela atribuição de significado ao mundo que cerca o indivíduo e de acordo com Bessa (2011) um destes processos se refere à aprendizagem, pois enquanto aprende, o aluno atribui significado a realidade que o cerca (BESSA, 2011).

Com a finalidade de atingir seu objetivo, Ausubel, desenvolveu uma teoria, conhecida como teoria da AS. Para ele, a aprendizagem dependia do esforço do aprendiz em conectar os novos conhecimentos aos conhecimentos que já tinha (BESSA, 2011). Para tanto, dizia ser fundamental que o professor identificasse e organizasse os conhecimentos prévios dos alunos e que ensinasse de acordo com o que lhe é apresentado, tendo em vista que a AS está diretamente relacionada ao cotidiano em sala de aula ( ibid ). De acordo com Moreira (2014) é necessário também que os materiais que serão aprendidos sejam relacionáveis à estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, devem ser potencialmente significativos.

Segundo Moreira (2014), a aprendizagem pode ser classificada em três tipos, a aprendizagem cognitiva, a aprendizagem afetiva e a aprendizagem psicomotora. Ausubel, apesar de não negar a importância das outras duas, considera primordialmente em sua teoria a aprendizagem cognitiva, 'que resulta no armazenamento organizado de informações do ser que aprende, e esse complexo organizado é conhecido como estrutura cognitiva' (MOREIRA, 2014, p. 160). Sendo assim, o foco de sua teoria não está 'apenas na fixação de novos conhecimentos a conhecimentos anteriores, mas na maneira como essa fixação ocorre' (BESSA, 2011, p. 190).

Assim, Ausubel elaborou o conceito de ancoragem, que afirma que um novo conhecimento é ancorado aos conceitos já conhecidos pelo aprendiz e a partir dessa interação, o conhecimento anterior é modificado (BESSA, 2011). Portanto, quando o aprendiz relaciona o conhecimento que já possui com o conhecimento que lhe foi recém-apresentado, isso resulta em 'um conhecimento ampliado, modificado, que não é mais o anterior em si, nem o novo conhecimento isolado, mas sim um novo conhecimento oriundo de interações entre diferentes elementos cognitivos' ( ibid , p. 190).

A AS ocorre justamente quando tais conhecimentos que foram ancorados não se perdem dentro do conjunto de outros conhecimentos que o aprendiz possui. Estes conhecimentos que o aprendiz já possui são chamados de conceitos subsunçores, eles facilitam o processo de aquisição de novas aprendizagens (MOREIRA, 2014).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Com relação ao conhecimento a ser transmitido, Ausubel afirma que este deve abordar conteúdos que se relacionem com o cotidiano do estudante e seus interesses, pois assim, os conceitos farão sentido e o aprendiz continuará estimulado a aprender, tendo em vista que para que a aprendizagem ocorra, é necessário que o aprendiz 'queira realizar a ligação entre a nova informação e os conceitos já existentes em sua mente' (BESSA, 2011, p. 192).

Outro conceito trazido por Ausubel é o de organizadores prévios, que são materiais introdutórios utilizados pelos professores para organizarem os conhecimentos subsunçores dos estudantes, ou seja, serve como 'ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber' (MOREIRA, 2014, p. 163).

Tendo em vista que o conteúdo a ser trabalhado na sala de aula deve relacionar-se diretamente com o cotidiano do aprendiz, este artigo apresenta uma sugestão para trabalhar a parte introdutória do conteúdo de Ondulatória na disciplina de Física do EM.

Neste sentido, o motivo da escolha desse tema deveu-se, primeiramente, ao fato dele estar diretamente ligado ao cotidiano do estudante, pois se relaciona com diversas situações por ele vivenciadas. Por exemplo, quando o estudante ouve uma música no rádio, ou quando o celular dele toca, uma onda sonora é emitida e ela agita as moléculas de ar e por esse motivo, ele consegue escutar os sons; também é devido às ondas, neste caso eletromagnéticas, que o estudante consegue trocar mensagens SMS e realizar tantas outras ações.

Em segundo lugar, está o fato de que esse conteúdo é pouco trabalhado no EM, e quando feito, se dá por meio de uma abordagem tradicional. De acordo com Marim e Vianna (2013, p. 3), 'há muitos anos o currículo do ensino médio prevê o ensino de física ondulatória, mas muitas vezes o que se vê em sala de aula é esse tema da física ser deixado para segundo plano'. Além disso, tendo em vista a atualização do currículo de Física, pensa-se ser 'improvável que o ensino de mecânica quântica possa trazer boa parte do seu lado intrigante sem o conhecimento de ondulatória' (MARIM e VIANNA, 2013, p. 3).

## Desenvolvimento da Proposta

Como mencionado anteriormente, as duas aulas aqui propostas foram desenvolvidas durante a disciplina de ESC do curso de LEF da UDESC com o objetivo de sugerir uma opção diferente da tradicionalmente utilizada para se introduzir o conteúdo de ondulatória, visto que este conteúdo normalmente não é abordado pelos professores no EM (MARIM e VIANNA, 2013).

## Aula 1 - Introdução ao Conceito de Ondas

A aula número almeja introduzir o conceito de Ondulatória utilizando a metodologia descrita por Ausubel. Para tanto, a prática é dividida em dois momentos nos quais diferentes recursos de ensino são explorados.

O primeiro momento destina-se à introdução do conceito de Ondas e antes de qualquer coisa, sugere-se que o professor dirija as seguintes questões à turma: 'i) O que vem à cabeça de vocês quando vocês ouvem a palavra 'onda'? ii) Quais os tipos de ondas que vocês conhecem?' . Estas questões são propostas com a intenção de identificar quais são os conhecimentos prévios/subsunçores que os

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

estudantes possuem acerca do conteúdo em questão. Sendo assim, neste primeiro momento, não se espera que eles apresentem uma explicação que contemple muitos termos científicos ou que seja muito detalhada, já que ainda não possuem embasamento científico suficiente para tal. Dessa maneira, respostas acompanhadas de movimentos oscilatórios com as mãos são o que mais se espera

Na sequência, com o objetivo de conquistar a atenção dos estudantes, propõe-se que a Figura 01 seja projetada à turma acompanhada da seguinte pergunta: ' Dentre as figuras que estão sendo projetadas quais nós podemos dizer que se tratam de ondas?' Por meio desta questão, pretende-se fazer com que os estudantes reflitam sobre os tipos de ondas conhecidos e quais as suas diferenças. Caso os mesmos respondam que todas as imagens são ondas, o professor deve questioná-los se as ondas costumam se comportar como na imagem (estáticas) e o que diferencia uma onda da outra.

Figura 01: Ondas (Fonte: Elaborada pelo autor ). 1

<!-- image -->

Frente à questão proposta pelo professor, espera-se que os estudantes, apoiados em seus conhecimentos prévios, levantem hipóteses com o objetivo de chegar à alguma conclusão sobre quais figuras se tratam de ondas.

O professor deve, então, questionar a turma também sobre a formação das ondas. Para tal sugere-se a seguinte pergunta: Como vocês acreditam que as ondas se formam? Para fazê-los refletir um pouco mais sobre essa questão sugere-se que o professor solicite um voluntário para, junto com o ele, impulsionar a extremidade de uma corda.

Diante dessa situação, o professor deve pedir aos estudantes que relatem sobre o que observam, e na sequência que expliquem quem ou o que eles acreditam ser o responsável por aquele comportamento. Essas questões têm o objetivo de fazer com que os estudantes pensem criticamente a respeito da formação das ondas e por isso espera-se que os mesmos digam que o que observam é uma onda e que o responsável por criar aquela onda é o aluno que impulsionou a corda.

Neste estágio recomenda-se que o professor questione se eles acreditam que o colega tem algum 'superpoder' capaz de produzir uma onda na corda. Certamente os estudantes responderão que não, que qualquer um que impulsionar a extremidade da corda será capaz de fazer o mesmo, frente a este comentário o

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

professor deve questioná-los sobre como acreditam que o impulso gerado pelo colega na extremidade da corda conseguiu se propagar pela corda toda. Não se espera que os mesmos respondam com facilidade a esta questão.

Neste momento, então, o professor deve solicitar aos estudantes que imaginem que a corda é constituída por vários pontinhos e que estes pontinhos são os responsáveis por 'deslocar' o pulso fornecido pelo colega por toda a corda, ou seja, formalmente, será explicado que ao receberem o impulso os átomos (pontinhos) vibram chocando-se e movimentando-se com a finalidade de propagar energia (o pulso).

Na sequência, a Figura 02 deve ser projetada com o objetivo de iniciar a discussão que tem como foco formalizar uma definição para o conceito de ondas e tratar as suas características. Para o início da discussão, o professor deve solicitar aos estudantes que olhem para a imagem e que apontem as diferenças existentes entre as duas ondas em questão. As principais colocações deverão ser registradas pelo professor para que possam ser retomadas futuramente.

Figura 02: Características das Ondas (Fonte: Onda Sonora ). 2

<!-- image -->

Neste momento, espera-se que os estudantes mencionem que a distância entre os pontos altos (ou entre os pontos baixos) da onda P é maior do que a distância entre os pontos altos (ou entre os pontos baixos) da onda Q. É interessante, também, que eles mencionem que o número de vezes que a onda P sobe e desse (se repete) é menor do que o número de vezes que a onda Q sobe e desse (se repete). O objetivo dessa comparação é fornecer suporte para que os alunos compreendam o significado físico de amplitude, comprimento de onda e frequência, os quais serão definidos formalmente posteriormente.

O segundo momento da aula é direcionado, então, para a formalização dos conceitos discutidos durante todo o primeiro momento. É importante que os estudantes tenham em mente quais as principais características de uma onda e, por este motivo, é preciso formalizar os conteúdos discutidos. Sendo assim, o professor definirá, na lousa, com a ajuda dos mesmos, o significado físico de ondas, amplitude de uma onda, comprimento de onda, fase, frequência e período. A definição formal pode ser feita da seguinte forma, segundo adaptação do livro Física para o Ensino Médio (YAMAMOTO e FUKE, 2010):

As ondas podem ser definidas como: 'Um movimento oscilatório que pode ou não necessitar de um meio para se propagar e tem a capacidade de transportar energia. Os pontos mais altos de uma onda denominam-se cristas e os mais baixos vales (o desenho deve ser explorado para mostrar as cristas e os vales).

As ondas podem ser classificadas de três modos:

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## i) Quanto à natureza:

Ondas mecânicas: são aquelas que precisam de um meio material para se propagar (não se propagam no vácuo).

Ondas eletromagnéticas: são geradas por cargas elétricas oscilantes e não necessitam de um meio material para se propagar, podendo se propagar no vácuo.

- ii) Quanto à direção de propagação:

Unidimensionais: são aquelas que se propagam numa só direção. Exemplo: Ondas em cordas.

Bidimensionais: são aquelas que se propagam num plano. Exemplo: Ondas na superfície de um lago.

Tridimensionais: são aquelas que se propagam em todas as direções. Exemplo: Ondas sonoras no ar atmosférico ou em metais.

## iii) Quanto à direção de vibração:

Neste momento, propõe-se a contextualização do conceito de ondas transversais e longitudinais por meio de uma demonstração na qual o professor deverá utilizar duas molas e solicitar a participação de um voluntário para auxiliá-lo a oscilar a mola grande. A oscilação produzida na mola deverá se propagar na direção perpendicular ao pulso. Na sequência o professor substituirá a mola grande por uma menor na qual a oscilação produzida por um pulso deverá se propagar na mesma direção do pulso. Frente a estas duas situações, a questão que deverá ser lançada à turma é a seguinte: Qual a diferença entre as duas situações?

Após a discussão, na lousa, os conceitos de ondas longitudinais e transversais poderão ser definidos desta forma, baseadas no livro Física para o Ensino Médio (YAMAMOTO e FUKE, 2010):

Transversais: são aquelas cujas vibrações dos átomos são perpendiculares à direção de propagação.

Longitudinais: são aquelas cujas vibrações dos átomos coincidem com a direção de propagação.

Sugere-se que neste momento os alunos façam uma pesquisa com o objetivo de desenvolver um jogo (pode ser um jogo da memória) relacionando diferentes tipos de ondas (sonoras, luminosas, em cordas, na água, etc) com as características que estas ondas possuem.

A forma com que ocorrerá a avaliação da aprendizagem também é muito importante e por este motivo sugere-se uma avaliação da aprendizagem em todos os momentos que constituem a aula em questão. Acredita-se que não se deve ser deixar a avaliação somente para o final da sequência ou para os últimos 10 minutos da aula. A participação e o interesse dos estudantes ao longo de todas as atividades devem ser levados em conta no processo de avaliação, visto que ambos contribuem para que os estudantes se sintam pré-dispostos a exporem seus conhecimentos prévios.

É válido ressaltar, que o professor deve encorajar os estudantes a exporem seus conhecimentos prévios e à medida que isto acontecer estas informações devem ser coletadas pelo professor para que futuramente possam ser confrontadas com o conhecimento que estará sendo ancorado, de modo que o estudante possa

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

utilizar deste novo conhecimento para repensar e explicar situações de sua realidade. Sugere-se, por fim, que a formalização da avaliação seja feita por meio da interação dos alunos com os jogos desenvolvidos por eles.

## Aula 2 - Características das Ondas

Após os estudantes terem se aproximado da definição formal do conceito de ondas é interessante que compreendam o que diferencia um tipo da outra: suas características. Com base nisso, o principal objetivo desse segundo encontro é discutir as características de uma onda e identificar os diferentes tipos de ondas por meio de uma aula expositiva dialogada.

Existem características muito importantes das ondas, por isso, cabe ao professor propor à turma a discussão dos conceitos de amplitude, período e frequência. Para isso deverão ser propostas pelo professor questões que contribuam para que os estudantes sintam-se encorajados à expor seus conhecimentos prévios à luz de experiências que já tenham vivido ou ouvido falar, acerca do conteúdo de ondas.

Após os estudantes já terem compartilhado seus conhecimentos prévios e o professor já ter tomado nota para futuramente utilizar, o conceito de amplitude (A) de uma onda pode ser definido como a distância entre a posição de equilíbrio de um determinado objeto que executa o movimento oscilatório e a posição extrema que ele alcança ao oscilar .

Para facilitar a visualização do significado de amplitude o professor deve desenhar duas ondas na lousa com características diferentes e com o auxílio de cores distintas destacar a distância entre a crista da onda e o eixo que a mesma atravessa, tal como apontar as características das ondas questionando sobre as suas diferenças. O comprimento de onda ( λ ) poderá ser definido como sendo a distância fixa entre dois pontos de uma onda que se repetem, como por exemplo, duas cristas e dois vales. Vale, nesse momento, o professor fazer referência àquela típica frase utilizada pelos estudantes quando querem dizer que alguém 'está por cima': 'tá na crista da onda'.

Dizemos que duas ondas estão em fase quando suas cristas e seus vales se encontram, se existe uma diferença na posição de suas cristas e vales diz-se que a onda está defasada (ou fora de fase).

A frequência (f) com que uma onda ocorre ou a frequência de uma onda é definida como sendo o número de vezes que uma oscilação ocorre em um determinado intervalo de tempo.

E, por fim, o período (T) de uma onda é definido pela quantidade de tempo necessária para que uma onda complete uma oscilação (ou seja, o período é inversamente proporcional à frequência).

## T= 1/f

Antes de definir o conceito de período, é interessante que o professor instigue os estudantes a refletirem sobre a definição de frequência relacionando com conhecimentos prévios que eles possam vir a ter referente ao conceito de período.

Ao término da discussão orientada pelo professor, chega novamente o momento de avaliar a aprendizagem dos estudantes. Para este momento sugere-se

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

que o professor proponha à turma uma atividade em equipes. Para tal, as respostas fornecidas pelos mesmos quando o professor os questionou sobre os diferentes tipos de ondas conhecidas (na aula anterior) devem ser retomadas pelo professor e escritas novamente na lousa. Caso tenham sido poucas as contribuições dos estudantes na aula anterior, o professor pode escrever os seguintes tipos de ondas no quadro: i) Ondas sonoras; ii) Ondas marítimas; iii) Ondas de rádio; iv) Microondas; v) Ondas luminosas.

Após escrever na lousa, é necessário que o professor explique à turma como a atividade de pesquisa deverá ser desenvolvida e quais serão os critérios de avaliação. Para tal, sugere-se que as equipes sejam constituídas de no máximo cinco estudantes e façam uma pesquisa referente às principais características das ondas descritas por eles ou elencadas pelo professor (cada equipe pesquisará sobre um tipo de onda). O professor deve solicitar ainda que algumas informações sejam trazidas pelas equipes com respeito às ondas, como por exemplo, meio de propagação, forma de propagação, onde essas ondas se encontram, como se formam, entre outras características particulares do determinado tipo de onda.

Propõe-se que o professor permita que as equipes escolham os recursos e os métodos que utilizarão para expor suas pesquisas (cartazes, maquetes, experimentos, simulações, vídeos, etc.). Ao final da pesquisa, sugere-se que as apresentações sejam expostas à turma e os estudantes sejam avaliados de acordo com as informações que trouxerem e por meio dos recursos utilizados para expressar essas informações.

Mais uma vez, deve ficar claro que os estudantes devem ser avaliados em todos os momentos à medida que participarem das discussões propostas, contribuindo com perguntas e respostas pertinentes (já mencionadas anteriormente).

Os estudantes devem ser avaliados, também, pela pesquisa que será apresentada futuramente e para tal, elencam-se os seguintes critérios: i) Explicação física coerente do fenômeno; ii) Comprometimento com a atividade e com a equipe; iii) Organização da equipe; iv) Expressar-se com clareza; v) Recursos utilizados (cartazes, simulações, experimentos, etc).

## Considerações Finais

É preciso levar à sala de aula conteúdos que sejam interessantes aos estudantes e que façam parte de seu cotidiano, pois isto pode contribuir para a promoção da AS. Afinal, para que essa aprendizagem seja alcançada, o aprendiz deve estar incentivado ou estimulado a aprender, tendo em vista que é ele o responsável por relacionar os novos conceitos aos conhecimentos subsunçores, a partir dos processos de acomodação e ancoragem dos novos conhecimentos.

Neste artigo buscou-se abordar conceitos introdutórios do conteúdo de Ondulatória, que como afirmado por Marim e Vianna (2013) são importantes, porém pouco trabalhados em sala de aula. O interesse por esse tópico está relacionado ao fato de que os fenômenos abordados estão diretamente ligados ao cotidiano do aprendiz.

A proposta, anteriormente descrita, foi desenvolvida para ser implementada em sala de aula com o intuito de promover a AS do conteúdo de Ondulatória o que acredita-se que será possível, uma vez que a mesma levou em conta os conhecimentos prévios dos aprendizes, se preocupou com o encorajamento dos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

estudantes e, além disso, se mostra condizente com a realidade dos estudantes, tendo em vista que o tema contempla o dia-a-dia dos mesmos.

## Referências

ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução Pelos Colegas e Ensino sob Medid a: Uma Propostapara o Engajamento dos Alunos no Processo de Ensino-Aprendizagem de Física. CadernoBrasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2, p.362-384, 2013 .

BESSA, V. H.. Ausubel e a aprendizagem significativa. In: \_\_\_\_\_\_\_ (Org.) Teorias da Aprendizagem . 2. ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011. p. 189 -197

YAMAMOTO, K., FUKE, L. F. Física para o Ensino Médio. 1. Ed. São Paulo: Saraiva, 2010. Volume 3.

MARIM, M.; VIANNA, D. Propostas de Atividades Investigativas abordando conceitos básicos de Física Ondulatória. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 20., 2013. São Paulo. Anais Eletrônicos... São Paulo: USP, 2013. Disponível em: www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xx/sys/resumos/T0557-1.pdf. Acesso em: 19 out. 2015.

MOREIRA, M. A.. A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. In: \_\_\_\_\_\_\_\_ (Org.). Teorias de Aprendizagem . 2. ed. São Paulo: E.P.U., 2014. p. 159-173.

RICARDO, E.C.. Problematização e contextualização no ensino de física. In: A. M. P. Carvalho et al. Ensino de Física . São Paulo: Cengage Learning, 2010.

TAPIA, J. A. Contexto, motivação e aprendizagem. In: TAPIA, J. A; FITA, E. C. A motivação em sala de aula: O que é, como se faz. 5 ed. São Paulo: Loyola, 2003. p. 11-61.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_