NOVO ENEM: O QUE MUDOU? UMA INVESTIGAÇÃO DOS CONCEITOS DE FÍSICA ABORDADOS NO EXAME

## NOVO ENEM: O QUE MUDOU? UMA INVESTIGAÇÃO DOS CONCEITOS DE FÍSICA ABORDADOS NO EXAME

## NEW ENEM: WHAT IT MOVED? AN INQUIRY OF THE PHYSICS'CONCEPTS BOARDED IN THE EXAMINATION

Karla Cynthia Quintanilha da Costa Peixoto 1 , Marília Paixão Linhares 2

- 1

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro/LCFIS/kacy@uenf.br 2 Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro/LCFIS/paixaoli@uenf.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma investigação sobre ENEM enquanto instrumento de avaliação, enfocando a evolução do perfil do exame e avaliando questões da área de Ciências da Natureza, mais especificamente em Física. Considerando a transição de 2009, comparamos a estrutura do exame em sua primeira década e a o novo formato, matrizes de referências e objetivos. Com estas averiguações, pretendemos refletir sobre o duplo papel do ENEM, de aferição do conhecimento adquirido pelos estudantes ao fim do Ensino Médio e de substituto do vestibular para o ingresso ao Ensino Superior. Selecionamos questões de Ciências da Natureza, em particular as que evidenciaram conteúdos de Física, para análise e apresentação de uma síntese dos conceitos abordados, relacionando-os a princípios, leis e teorias físicas e indicando suas respectivas competências e habilidades. Notamos que a premissa da contextualização continua sendo uma vertente adotada no novo exame, enquanto que a da interdisciplinaridade, um pouco menos. O potencial das questões interdisciplinares foi demonstrado em abordagens de temas abrangentes como elementos integradores de diferentes disciplinas. Identificamos o tema Meio Ambiente como condutor desta interdisciplinaridade em algumas questões. Destacamos questões disciplinares que enfatizam conhecimentos de Física, das quais algumas apresentam abordagens teóricas e conceituais e três questões que exigem domínio do formalismo matemático para serem respondidas corretamente. Entendemos que o exame pode ser um aliado na incorporação das diretrizes oficiais para o Ensino Médio, já que sua estrutura parece se adequar a um instrumento de avaliação da aprendizagem, além de atender a sua principal incumbência de efetuar a avaliação sistêmica. Para substituir o vestibular, será preciso saber dosar as questões disciplinares e conteudísticas para que não tenhamos um retrocesso na finalidade da escolaridade básica.

Palavras-chave: ENEM, avaliação, competências, habilidades, Física.

## Abstract

In this work we present an inquiry on ENEM while evaluation instrument, focusing the evolution of the profile of the examination and evaluating questions of the Nature's Sciences area, more specifically in Physics. Considering the 2009 transition, we compare the structure of the examination in its first decade and to the new format, matrices of references and objectives. With these ascertainments, we intend to reflect on the double paper of f the ENEM, gauging of the knowledge

acquired for the students to the end of the High School and of substitute of the vestibular contest for the ingression to College. We select Nature's Sciences questions, the ones that had evidenced contents of Physics, for analysis and presentation of a synthesis of the boarded concepts, relating them it principles, physical laws and theories and indicating its respective competences and abilities. We notice that the contextualization' premise continues being a source adopted in the new examination, whereas the interdisciplinity, a little less. The interdisciplinites questions' potential was demonstrated in boardings of including subjects as integrators elements of different disciplines. We identify to the subject Environment as conducting of this interdisciplinity. We detach questions to discipline that they emphasize knowledge of Physics, of which some present theoretical and conceptual boardings and three questions that demand domain of f the mathematical formalism to be answered correctly. We understand that the examination can be an ally in the incorporation of the official lines of direction for High School, since it its structure seems to adjust itself to an instrument of f evaluation of the learning, beyond taking care of its main incumbency to effect the system evaluation. To substitute the vestibular contest, she will be necessary to know to dose the questions to discipline and conteudistics so that let us not have a retrocession in the purpose of the basic scholarity.

Keywords: ENEM, evaluation, competences, abilities, Physics.

## Introdução

O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere , que significa dar valor a, atribuir valor e mérito ao objeto em estudo (LUCKESI, 1998) e a prática de avaliar com base em exames percorre a história há alguns séculos. Ela é considerada um meio de se estudar o processo ensino/aprendizagem.

Há mais de uma década o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) vem se consolidando diante das expectativas de jovens concluintes e egressos e também vem conquistando a credibilidade de diversas universidades brasileiras.

Instituído em 1998 como um instrumento de avaliação pautado nas diretrizes legais adotadas pelo sistema educacional brasileiro, o objetivo do ENEM consiste em aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício da cidadania (BRASIL, ENEM, 2000). Além desse objetivo principal, o exame também prevê a possibilidade de auxiliar a seleção dos participantes no mercado de trabalho, assim como em cursos profissionalizantes e de Ensino Superior (ES). Esta colaboração com o ingresso ao ES, implementada por meio do ProUni, a partir de 2005, e pelo Sistema de Seleção Unificada (SISU), em 2009, reforçou ainda mais o papel deste importante instrumento.

A tentativa de consolidação do ENEM contribui para evidência do seu potencial não só enquanto instrumento de avaliação mas, principalmente, enquanto um aliado à incorporação das diretrizes oficiais para o ensino. Se pesquisadores em educação denunciam que os currículos escolares sofrem forte influência dos tradicionais vestibulares, a tendência emergente é que o novo ENEM passe a orientar as escolas na definição de seus currículos de acordo com as orientações legais. Isso contribui para que tais diretrizes passem a ser, de fato, implementadas no contexto escolar do Ensino Médio (EM), o que pode vir a favorecer uma melhoria da qualidade da educação brasileira.

Desde a Reforma do EM, a formação do aluno passou a ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar diferentes tecnologias (BRASIL, PCNEM, 1999). O objetivo da escola média deslocou-se da formação e preparação para ensino universitário para a formação dos jovens para a vida, ou sejeja, uma educação para a cidadania. Com a incumbência de atingir a objetivos tão amplos, o ENEM assume o tenso papel de além de avaliar os estudantes ao término da escolaridade básica, favorecer o ingresso ao ES. Seria um retrocesso às finalidades da educação básica? Ou o ENEM consegue alcançar seus objetivos com categoria?

As novas exigências requerem um currículo que contemple conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o indivíduo para a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva; visto que:

Educar é mais do que ensinar conhecimentos, é promover o desenvolvimento dos jovens, é possibilitar a construção de uma ética, é expor os valores em que acreditamos e discuti-los. (KAWAMURA E HOSOUME, 2003, p. 23).

Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) surgem com o objetivo de facilitar o desenvolvimento de conteúdos, incluindo uma reorganização curricular em áreas de conhecimento (AC) numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização (BRASIL, PCNEM, 1999).

- O Ministério da Educação (MEC), por sua vez, juntamente com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) desenvolveu processos de avaliação no âmbito federal, na perspectiva de oferecer diretrizes para as políticas de educação; favorecendo o desenvolvimento de uma cultura de avaliação dos meios educacionais (BRASIL, INEP, 2007).
- Os resultados gerados por instrumentos oficiais de avaliação possibilitam o desenvolvimento de pesquisas que atuam como um referencial para a sociedade, no sentido de fornecerem parâmetros de análise e comparação, além de indicativos de deficiências do sistema educacional brasileiro.

Com base em informações disponibilizadas no banco de dados do INEP realizamos uma pesquisa com dados do ENEM e constatamos que competências e habilidades básicas exigidas aos estudantes egressos da escolaridade básica, não estão sendo bem desenvolvidas (PEIXOTO, 2008).

Análises como esta justificam o interesse e a necessidade de se pesquisar sobre este instrumento de avaliação, que de certa forma, retrata o sistema educacional brasileiro. Pretendemos investigar a evolução do perfil do ENEM, na área de Ciências da Natureza, mais especificamente em Física, analisando suas orientações e implementações em questões desta disciplina. Tal investigação almeja contribuir com a reflexão à luz do seguinte questionamento: o ENEM, enquanto instrumento de avaliação pode ser um referencial para a avaliação da escolaridade básica e ao mesmo tempo atuar como exame de seleção para o ingresso no ES?

## Sobre a avaliação

A respeito da conexão entre a aprendizagem e sua avaliação, Coll (1999) defende que a prática da avaliação em qualquer instância, inicial, somatória e/ou de caráter formativo, deve referir-se de maneira significativa a fatos, conceitos e princípios, assim como a procedimentos, valores, normas e atitudes.

A função reguladora da avaliação externa, desempenhada pelo Estado, na maioria das vezes, está desvinculada do contexto do processo ensino/aprendizagem e reflete resultados isolados. Por isso, julgamos importante averiguar esta transição do ENEM e refletir sobre a possibilidade deste instrumento favorecer a aproximação entre a avaliação sistêmica e a avaliação da aprendizagem.

Perrenoud (1999) descreve a avaliação da aprendizagem como um processo mediador na construção do currículo que se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.

A avaliação, sob a ótica de Sacristán e Gómes (1998), deve ser entendida como um meio que proporciona informação sobre os processos, que deve ser valorizada para ajudar na tomada de decisões; visto que se avalia para conhecer como transcorre o processo ensino/aprendizagem.

Nesta mesma perspectiva, Hoffmann (2001) acredita que avaliar, nesse novo paradigma, significa dinamizar oportunidades de ação-reflexão, acerca do mundo, formando seres críticos, libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Com base nestes referenciais, entendemos que é imprescindível a investigação não só dos resultados gerados pelo ENEM, assim como de suas orientações, comparando-as com as diretrizes que norteiam o EM.

## Avaliar por competências

- O ENEM, enquanto instrumento de avaliação se propõe a avaliar por competências em conformidade com as bases teóricas dos documentos oficiais para a educação brasileira.

Por competências entendemos ações e operações que são utilizadas para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas; que correspondem a habilidades específicas, responsáveis pelo "saber-fazer". Portanto, ela é mais do que um conhecimento, é um saber que se traduz na tomada de decisões, na capacidade de avaliar e julgar. Com isso, procura-se que o discente desenvolva sua capacidade de aprender não só o currículo, mas a construir a própria vida, relacionar-se com a família, com os amigos; enfim que esteja preparado para lidar com situações cotidianas.

- O ENEM privilegia questões que apresentam situações-problemas, em sua maioria, contextualizadas e que se aproximam das condições reais de convívio social do educando; de maneira que ele possa articular as competências e habilidades aprimoradas e utilizá-las em contextos adequados; demonstrando a sua autonomia. O exame também apresenta questões interdisciplinares que integram conhecimentos de várias disciplinas em uma mesma questão.

Concordamos que as competências não eliminam os conteúdos, pois não é possível desenvolvê-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleção dos conteúdos, visto que o importante na educação básica não é a quantidade de informações, mas a capacidade de lidar com elas através de processos que impliquem sua apropriação e comunicação, e, principalmente, sua produção ou reconstrução a fim de que sejam transpostas a situações novas (BRASIL, PCNEM, 1999).

Silva e Ribas (2003) ressaltam a dificuldade relatada por professores, em um levantamento de concepções sobre o ENEM, acerca da prática de um ensino por

competências, contextualizado e significativo com base nos moldes do ENEM. Apesar de acreditarem no potencial do exame e na sua credibilidade, por está respaldado nos PCNEM, não se sentem preparados pela formação inicial para formarem seus alunos com tais exigências.

Ensinar e avaliar por competências é uma maneira rever a ideia de se transferir conhecimentos. Em situações de aprendizagem, na escola, os alunos são levados a assimilação de conhecimentos disciplinares, mas não despertados a relacionar esses recursos a situações da vida. É preciso trabalhar por problemas, tarefas complexas, desafios que levem os alunos a mobilizarem seus conhecimentos e buscarem completá-los se julgarem insuficientes. (PERRENOUD, 1999).

A avaliação, fonte permanente de informações sobre a realidade escolar, também precisa acompanhar a lógica de exigir competências. De nada adianta, pensar e praticar um ensino por competência se não priorizá-las no momento da certificação. Até porque além da própria avaliação atuar como um instrumento que contribui para abrir novos caminhos, novas buscas na construção do processo ensino/aprendizagem, constitui um momento de aprendizagem. E o ENEM, privilegia uma avaliação por competências?

## Metodologia

Neste contexto, o presente trabalho está focado em descrever a evolução do perfil do ENEM, indicando mudanças sofridas na sua estrutura e conduzindo questionamentos sobre suas finalidades. Para análise do exame, estabelecemos duas etapas complementares que obedecem a alguns critérios, conforme a tabela 1:

Tabela 1: Descrição das etapas de análise da matriz do ENEM e das questões.

CN- Ciências da Natureza EC- Eixo Cognitivo CA- Competência de Área H- Habilidade

Quanto à matriz do ENEM, serão explicitadas as principais alterações e serão tecidas comparações com as orientações dos PCNEM e do PCN+, enfocando as competências e habilidades listadas.

Em relação às questões do ENEM, aquelas que englobaram a Física em 2009 serão selecionadas e os conceitos específicos dessa disciplina serão dispostos em tabelas, que identificarão o EC (antes denominado competências), a CA e a H envolvidos de maneira a relacionar as exigências das questões. Uma delas será apresentada para análise.

Para efeito de análise comparativa, os dados sistematizados serão comparados a resultados gerados em pesquisa anterior que enfocou as edições dos anos de 2005 a 2008 do ENEM (PEIXOTO, 2009). Com isso, será apresentada uma evolução do perfil do ENEM sob a ótica dos conceitos de Física apresentados nas

últimas edições do exame, destacando a transição da primeira década do exame para esta nova fase, a partir do formato de 2009.

Neste âmbito, entendemos que é imprescindível que se investigue o exame desde a sua estrutura até os resultados gerados a fim de que possamos favorecer uma divulgação ampla e transparente dos diversos fatores envolvidos e colaborar para o alcance de um objetivo maior, o de contribuir, direta ou indiretamente, com uma melhor formação dos estudantes.

## Resultados e discussão

Inicialmente, apresentamos, na tabela 2, uma comparação das diretrizes gerais do ENEM, em sua primeira década frente às mudanças na edição de 2009.

Tabela 2: Comparação das diretrizes gerais das edições do ENEM.EC- Eixo de competências

AC- Área de conhecimento

A matriz de competências e habilidades da primeira década do ENEM continha 5 competências e 21 habilidades. A nova matriz de referência contém 5 EC (antigas competências gerais) além de uma matriz para cada AC: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias (agora separada da área das Ciências da Natureza); Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Cada matriz dispõe de 6 a 9 competências de área e 30 habilidades devidamente relacionadas (BRASIL, ENEM, 2009).

A antiga matriz do ENEM continha a mesma base da matriz apresentada pelos PCNEM, sem explicitar disciplinas ou AC. As competências e habilidades eram mais gerais. Na matriz reformulada são apresentados os EC que são amplos e se aplicam em todas as AC, além de competências e habilidades de cada área, de caráter mais específico. A nova matriz inclui Objetos de conhecimentos associados às Matrizes de Referências. No caso específico da Física, reconhecemos que a disposição dos objetos, que são conteúdos da disciplina, obedece à mesma lógica dos PCN+ (BRASIL, PCN+, 2002), com os Temas Estruturadores.

A premissa da contextualização prevista pelos PCNEM continua sendo uma vertente adotada pelo exame, enquanto que a interdisciplinaridade mostra-se menos presente. No ENEM/2009, percebemos o potencial de abordagens interdisciplinares por meio de temas abrangentes que atuam como elementos integradores, relacionando conceitos de diferentes disciplinas. Estes grandes temas, como Meio Ambiente, relevantes para as Ciências da Natureza, conduzem as questões e promovem uma articulação entre a Física, a Química e a Biologia, por exemplo.

Na edição de 2009 do exame, identificamos 10, das 45 questões da área de Ciências da Natureza envolvendo o tema centralizador Meio ambiente, auxiliando a

promoção da interdisciplinaridade nas questões. A tabela 3 dispõe dos subtemas nomeados e de assuntos respectivamente envolvidos.

Tabela 3: Assuntos envolvidos em questões interdisciplinares do ENEM/2009 que abordam o tema Meio Ambiente associados a subtemas e respectivos EC, CA e H.

CN- Ciências da Natureza Q- Questão EC- Eixo Cognitivo CA- Competência de Área H- Habilidade

Nesta classificação dos subtemas, notamos a presença de assuntos da atualidade que são constantemente abordados pela mídia e que são de interesse da sociedade, em geral. A título de exemplificação, apresentamos a questão nº1 (do caderno amarelo do ENEM/2009) para explicitar o EC, a CA e a H envolvidos.

- 1. A atmosfera terrestre é composta pelos gases nitrogênio (N2) e oxigênio (O2), que somam cerca de 99%, e por gases traços, entre eles o gás carbônico (CO2), vapor de água (H2O), metano (CH4), ozônio (O3) e o óxido nitroso (N2O), que compõem o restante 1% do ar que respiramos. Os gases traços, por serem constituídos por pelo menos três átomos, conseguem absorver o calor irradiado pela Terra, aquecendo o planeta. Esse fenômeno, que acontece há bilhões de anos, é chamado de efeito estufa. A partir da Revolução Industrial (século XIX), a concentração de gases traços na atmosfera, em particular o CO2, tem aumentado significativamente, o que resultou no aumento da temperatura em escala global. Mais recentemente, outro fator tornou-se diretamente envolvido no aumento da concentração de CO2 na atmosfera: o desmatamento.
- BROWN, I. F.; ALECHANDRE, A. S. Conceitos básicos sobre clima,
- carbono, florestas e comunidades. A.G. Moreira & S. Schwartzman.
- As mudanças climáticas globais e os ecossistemas brasileiros
- Brasília: Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia, 2000 (adaptado).

Considerando o texto, uma alternativa viável para combater o efeito estufa é:

- A) reduzir o calor irradiado pela Terra mediante a substituição da produção primária pela industrialização refrigerada.
- B) promover a queima da biomassa vegetal, responsável pelo aumento do efeito estufa devido à produção de CH4 .
- C) reduzir o desmatamento, mantendo-se, assim, o potencial da vegetação em absorver o CO2 da atmosfera.
- D) aumentar a concentração atmosférica de H2O, molécula capaz de absorver grande quantidade de calor.
- E) remover moléculas orgânicas polares da atmosfera, diminuindo a capacidade delas de reter calor.

Conforme disposto na tabela 3, a questão explana sobre o aquecimento global, gases poluentes e desmatamento. Entendemos que com o questionamento

.

feito para combater o efeito estufa são exigidos do participante o seguinte EC, CA e H, respectivamente:

- IV. Construir argumentação: relacionar informações, representadas em diferentes formas de conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

Competência de Área 3 - Associar intervenções que resultam em degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científico-tecnológicos.

H12 - Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.

Assim como na investigação das edições de 2005 a 2008, concluímos que as questões sobre Meio Ambiente apresentam para discussão subtemas como a poluição e o aquecimento global (PEIXOTO, 2009). Além disso, com o aumento do número de questões no novo formato de 2009, em uma só edição o exame contemplou uma maior diversidade de abordagens sobre o tema, enriquecendo ainda mais o enfoque interdisciplinar atribuído ao assunto.

Identificamos na seção de Ciências da Natureza do ENEM/2009, 14 questões que evidenciam a Física, 15 voltadas para a Biologia, 6 que envolveram conceitos de Química além das 10 já mencionadas que integraram assuntos decorrentes das três disciplinas interligadas, através do tema Meio Ambiente. O menor número de questões de Química, em nosso entendimento, deve-se à contemplação de mais conceitos dessa disciplina nas questões de Meio Ambiente.

Destacamos na tabela 4 conceitos específicos de Física encontrados nestas 14 questões, assumindo a perspectiva dos documentos oficiais para o EM.

Tabela 4: Disposição de questões que englobam campos da disciplina de Física, teorias, princípios ou leis e conceitos envolvidos, aplicações contidas em questões de Ciências da Natureza do ENEM/2009 e seus respectivos EC, CA e H.

CN- Ciências da Natureza Q- Questão EC- Eixo Cognitivo CA- Competência de Área H- Habilidade

A tabela 4 dispõe de teorias, princípios ou leis físicas envolvidos nas questões, os conceitos específicos mais explícitos, as aplicações mencionadas nestas questões, além de EC, CA e H para cada uma delas. A seguir apresentamos a questão 39 (do caderno amarelo do ENEM/2009) para explicitar tais elementos.

- 39) A invenção da geladeira proporcionou uma revolução no aproveitamento dos alimentos, ao permitir que fossem armazenados e transportados por longos períodos. A figura apresentada ilustra o processo cíclico de funcionamento de uma geladeira, em que um gás no interior de uma tubulação é forçado a circular entre o congelador e a parte externa da geladeira. É por meio dos processos de compressão, que ocorre na parte externa, e de expansão, que ocorre na parte interna, que o gás proporciona a troca de calor entre o interior e o exterior da geladeira.

Disponível em: http://home.howstuffworks.com.

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Acesso em: 19 out. 2008 (adaptado).

Nos processos de transformação de energia envolvidos no funcionamento da geladeira,

A) a expansão do gás é um processo que cede a energia necessária ao resfriamento da parte interna da geladeira.

- B) o calor flui de forma não-espontânea da parte mais fria, no interior, para a mais quente, no exterior da geladeira.
- C) a quantidade de calor cedida ao meio externo é igual ao calor retirado da geladeira.
- D) a eficiência é tanto maior quanto menos isolado termicamente do ambiente externo for o seu compartimento interno.
- E) a energia retirada do interior pode ser devolvida à geladeira abrindo-se a sua porta, o que reduz seu consumo de energia.

A questão aborda processos de transformação de energia relacionados ao funcionamento da geladeira, onde os participantes devem concluir como ocorrem as trocas de calor. A seguir, explicitamos o EC, a CA e a H abarcados em tal questão:

- II . Compreender fenômenos: construir e aplicar conceitos de várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos históricogeográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

Competência de área 6 - Apropriar-se de conhecimentos da Física para, em situações problema, interpretar, avaliliar ou planejar intervenções científico tecnológicas.

H23 - Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo.

Conduzir os participantes a refletirem e entenderem o processo de funcionamento da geladeira requer que desempenhem a capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos durante sua escolaridade em situações antes inéditas.

Nas questões de CN apresentadas no novo formato do ENEM, verificamos a abordagem de conceitos dos campos disciplinares de Física destinados às 3 séries do EM, com exceção da Ótica. Nas versões de 2005 a 2008 (PEIXOTO, 2009) confirmamos que o exame não abordava muitos conceitos de Física, apresentando aproximadamente 10 questões por ano (incluindo as questões de Meio Ambiente).

A reformulação na estrutura do ENEM acarretou uma certa insatisfação dos estudantes quanto ao número de questões. Um levantamento feito com participantes do ENEM/2009 acerca desta transição e do grau de dificuldade das questões de Física e Química feito por meio de questionários revelou que 54% dos participantes abordados na investigação consideraram o exame cansativo, relatando que as questões exigiam muito tempo para compreensão. A maioria dos alunos (65%) classificou o grau de dificuldade do exame como moderada, ressaltando que as questões eram trabalhosas para serem resolvidas em pouco tempo, mas não tão difíceis. Quanto ao conteúdo de Física, 37% dos alunos indicaram ter enfrentado maior dificuldade em Termologia (MARCELINO, 2010).

De fato, as questões 31, 35 e 38, que exigem o domínio do formalismo matemático para serem solucionadas corretamente, envolvem conceitos de Termologia. Na edição do ENEM/2009, notamos que as questões identificadas, abordando conceitos de Física, desvinculadas do tema estruturador, são disciplinares, com exceção da questão 30 engloba conjuntamente alguns conceitos de Química e Física. Percebemos também que há muitas questões que apresentam abordagens teóricas e conceituais e destacamos a questão 5 que contém uma abordagem histórica da Ciência, no campo da Astronomia.

Mesmo na área de CN, as questões exigem habilidades de leitura e interpretação de informações em diferentes formas de linguagens como textos, gráficos e tabelas, o que é favorável a formação cidadã dos alunos. Outra peculiaridade do ENEM é que suas questões abordam problematizações nas quais os alunos devem empregar os conhecimentos necessários para intervirem na situação apresentada.

Acreditamos na relevância desta pesquisa tendo em vista a credibilidade atribuída ao exame no que se refere à incumbência de substituir o vestibular. Com exigências díspares da maioria dos vestibulares tradicionais, o ENEM manteve o seu perfil próprio com questões que requerem aplicações de conteúdos mínimos de Física que os estudantes devem dominar ao concluírem a escolaridade básica.

## Considerações Finais

Contendo 45 questões de cada área de conhecimento, a principal diferença apontada para o novo formato do exame encontra-se na sua estrutura. O ENEM/2009 apresentou-se como uma prática de avaliação diferenciada que privilegiou a verificação de competências e habilidades incluindo a abordagem de mais conteúdos de Física do que nos anos anteriores. Além disso, constatamos que 7 das 14 questões identificadas foram do campo da Eletricidade e Magnetismo,

conteúdo referente ao 3º ano do EM, outras 4 sobre Termologia (2º ano), 1 de Mecânica (1º ano) e 2 de Astronomia (referentes à Mecânica).

Na maioria das questões de Física, a abordagem dos conceitos, não consistiu em mera verificação ou aplicação de fórmulas, os conceitos estão mobilizados a situações reais; tais como na questão 39, sobre o funcionamento da geladeira, a 19 com a planta de uma residência, a 17 sobre a eficiência energética de aparelhos de ar condicionado, entre outras. Dessa maneira, o educando pode empregar conhecimentos adquiridos e habilidades desenvolvidas em situações cotidianas, conforme defende Perrenoud (1999).

Podemos concluir que o atual formato do ENEM, no caso específico da Física, exige que os alunos tenham desenvolvido competências para compreender como os princípios físicos podem explicar fenômenos do cotidiano. Por isso acreditamos no potencial do exame como um instrumento que pode auxiliar, além da verificação, a promoção das aprendizagens dos estudantes.

Neste sentido, consideramos que o formato do ENEM é um exemplo de avaliação que pode ser praticada no contexto escolar nas modalidades de avaliação inicial e formativa. Conforme defende Coll (1999), a avaliação, assim como os demais instrumentos pedagógicos devem favorecer aprendizagens significativas, através do desenvolvimento não só os conteúdos conceituais (técnicos), além de incentivar a aprendizagem nos campos procedimental (fazer/ação) e atitudinal (valores/postura); como prevê a LDBEN.

Incluir tarefas contextualizadas, problematizações complexas e desafiadoras, conforme os questionamentos do ENEM, exige que os alunos utilizem conhecimentos disciplinares de maneira mais qualitativa, baseando-se na discussão de fatos cotidianos e demonstrações práticas, e não na realização repetitiva de exercícios pouco relevantes. Conforme defendem Silva e Prestes (2009):

As questões do ENEM se caracterizam por exigir mais em termos de competências e habilidades, desenvolvidas pelos estudantes ao longo de sua vida escolar (p. 5).

Consideramos que, diante de investigações realizadas, a estrutura do novo ENEM parece se adequar a um instrumento de avaliação da aprendizagem, além de atender a sua principal incumbência de efetuar a avaliação sistêmica.

Será que substituir o vestibular acarretou ao ENEM a inclusão de questões disciplinares e conteudísticas? Acreditamos que seus idealizadores terão que assumir a tarefa de saber dosar estes elementos com cautela para que o exame não se aproxime de exames tradicionais de vestibulares, o que causaria um retrocesso à finalidade estabelecida pela legislação para a escolaridade básica.

Os conteúdos disciplinares não devem ter o peso que ainda têm, que levam os alunos a acumularem saberes sem que consigam mobilizá-los quando necessário. É preciso desenvolver a habilidade do educando de apreender a construir, a reconstruir para que educação assuma uma forma de intervenção do mundo. No ENEM, percebemos abordagens que demonstram essa valorização da aplicação dos conhecimentos apreendidos na escola na vida prática do concluinte.

Para isso, refletir sobre a avaliação, seus aportes e praticá-la de maneira mais formativa e orientada para as competências deve ser uma premissa não apenas dos decretos oficiais, mas que precisa ser mais enfatizada na prática didático-pedagógica.

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