UMA ANÁLISE SOBRE A MUDANÇA DE DESEMPENHO E INTERESSE PELA DISCIPLINA DE FÍSICA POR UMA AÇÃO CONSTRUTIVISTA NÃO - DIRETIVA

## UMA ANÁLISE SOBRE A MUDANÇA DE DESEMPENHO E INTERESSE PELA DISCIPLINA DE FÍSICA POR UMA AÇÃO CONSTRUTIVISTA NÃO - DIRETIVA

## Júlio Cesar de Melo Caralp , Fagner Fernando Miranda da Silva , Heloísa 1 2 Carmen Zanlorensi 3 , Jéssica Mayara Eidam , Graziele Aparecida Moreira 4 Correa 5

- 1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná/PPGFA, smokefloyd@hotmail.com
- 2 Universidade Estadual de Ponta Grossa, fagner\_fms@hotmail.com

## Resumo

Esse trabalho apresenta os resultados de uma ação não diretiva como prática de ensino, com o objetivo de traçar um parâmetro entre anos anteriores onde não foi desenvolvido esse tipo de prática, verificando assim se existe uma mudança no desempenho e interesse pela disciplina de física. A coleta de dados foi obtida por meio de um questionário acerca das ações nas aulas de física. Os alunos responderam o questionário na 3ª série, ao fim do semestre no ano de 2016. A ação não diretiva permite uma maior liberdade e independência do aluno num processo de aprendizagem, sendo assim possível ter ciência da abordagem pela qual é submetido. Nesse contexto foram delimitados tópicos de eletromagnetismo para alunos da 3ª série do ensino médio, para em seguida escolherem objetos técnicos para estudarem, ou demonstrações experimentais para construírem. As respostas obtidas desenham um quadro sobre a mudança de desempenho/aproveitamento e no interesse pela disciplina de física. A observação é que por menor que seja a mudança na aceitação da disciplina, houve de fato uma contribuição da abordagem para esse resultado.

Palavras-chave : Física experimental, Prática não - diretiva, Técnica de projetos

## Introdução

As propostas de práticas educacionais diferenciadas provêm de autores e instituições ligadas à pesquisa em ensino e são continuamente debatidas em congressos e eventos da área, mostrando alternativas que essas práticas podem denotar no ensino de física, apontadas por BAZIN (1987). Entretanto, pesquisas anteriores mostram que há um desinteresse dos alunos pela disciplina de física e isso se dá, entre vários atenuantes, pela má formação dos professores, refletindo numa execução de prática experimental equivocada (PIASSI, 1995). Esse trabalho é descrito como uma investigação de como os alunos respondem a uma prática educacional diferenciada. Antes dessa descrição é necessário caracterizar o perfil desses alunos e seus anseios.

A maior parte dos alunos não concebe sua função social como aprendiz na instituição de ensino, o que potencializa a rejeição à física, pelo seu dinamismo

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matemático e teorias que divergem ao senso comum. A necessidade de desenvolver ações educacionais inovadoras que explorem atividades executadas dentro e fora da sala de aula, aparece como uma proposta para levantar o debate e gerar dados das dificuldades dos professores de física em alcançar plenamente os objetivos de ensino - aprendizagem. A formalidade dos programas, o tempo disponível para a aula, a dispersão dos alunos, e principalmente a aversão que os alunos têm da disciplina, atrapalham a inserção de técnicas diferenciadas (ATAÍDE et al., 2005).

Em geral, atividades experimentais contribuem de alguma forma para a aprendizagem dos alunos, especialmente em laboratórios adequados (HEIDEMANN et al., 2016). No entanto, são raras as escolas que têm laboratórios em condições de funcionamento pleno para atender turmas inteiras. Embora exista um processo de resgate da realização de atividades experimentais de demonstrações em sala de aula, com base na teoria de Vigotski (GASPAR; MONTEIRO, 2005), essa ação em geral não consegue o engajamento completo dos estudantes.

Os dados obtidos numa pesquisa de ensino serão discutidos com base no desenvolvimento de uma proposta de atividade experimental como prática Construtivista Não - Diretiva (ROGERS 1973, 1986) baseada na técnica de projetos (HENNIG, 1998), desenvolvida em sala de aula, com a ideia de que o aluno participe da atividade experimental, desde a sua concepção até a apresentação dos resultados. O objetivo é traçar parâmetros a respeito do desempenho dos alunos e o interesse pela disciplina de física durante esse período. Dessa forma, o aluno é o principal motivador de suas ações, o responsável por toda a construção do conhecimento e de suas concepções. Nesse processo de desenvolvimento, o professor será o orientador, o catalisador das ideias que dará o suporte e a segurança sobre a correção dos conceitos aprendidos. A proposta foi desenvolvida nas turmas da 3ª série do ensino médio do Colégio Estadual Antônio e Marcos Cavanis, Castro - PR, durante o primeiro semestre de 2016.

## Referencial teórico

Rogers (1986) em seu livro Liberdade Para Aprender coloca como discussão as pretensões do individuo, principalmente como aluno, ao estar ou não apto a desenvolver algum tipo de aprendizado. Na visão do aprendiz, se faz necessário à importância do porquê estar aprendendo algo novo, ou seja, o aluno deve estar inteirado de todo o processo pelo qual ele passa e quais as implicações relevantes em sua vida. Para o individuo não é interessante aprender o que ele não gosta, e esse termo esta relacionado à importância que o contexto de ensino tem para seus interesses. Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem (ROGERS, 1974, p. 381).

Dentro da técnica de projetos (HENNIG, 1998), desde a escolha dos temas dos projetos de experimentos à montagem dos mesmos, os alunos têm quase em sua totalidade a responsabilidade pelo que irão aproveitar em relação aos conceitos físicos envolvidos, e as questões histórico-sociais. Sendo assim, o papel do professor é de auxiliar os alunos e não deixar o aprendizado sair do foco ao qual foi objetivado, pois a desvirtuação dos conceitos pode ocorrer, e esse é o papel do professor nessa metodologia. Os alunos acima de tudo devem ter o sentimento de liberdade durante a construção dos projetos e experimentos, isso dá autonomia e valor naquilo que estão fazendo, o que potencializa a qualidade e empenho durante

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- o desenvolvimento. A aprendizagem qualitativa acontece quando o aluno participa responsavelmente neste processo (ROGERS, 1974, p. 390).

Ao que se espera, o aluno deve atingir a aprendizagem significativa tendo ciência do processo pelo qual ele passa. O professor tem o papel de orientar o aprendiz para que esse contemple o aprendizado da forma mais clara possível. Rogers (1974) qualifica aquilo como aprendizagem significativa, o que realmente faz sentido para o aluno, levando em consideração sua curiosidade, seus conhecimentos prévios e principalmente sua cultura, seu modo de vida como um todo.

A aprendizagem significativa acontece quando o assunto é percebido pelo aluno como relevante para os seus propósitos, o que significa que o aluno aprende aquilo que percebe como importante para si (ROGERS, 1974, p. 382).

## Metodologia e desenvolvimento

A coleta de dados desse trabalho foi dividida em duas partes. A primeira é a investigação sobre o feedback que os alunos passam pela abordagem do professor de física nos anos de 2014 e 2015, quando cursaram a 1ª e a 2ª série do ensino médio, respectivamente. Os autores desse trabalho desconhecem o professor que lecionou as aulas de física nesse período, dessa forma a coleta de dados referente a esse período se dá por um questionário respondido pelos alunos. A segunda parte é a averiguação do impacto causado no ano de 2016, quando os mesmos alunos estão na 3ª série, agora com um professor onde a abordagem metodológica é conhecida pelos autores. Após os alunos serem submetidos a essa abordagem Construtivista Não Diretiva, dados são coletados com as mesmas perguntas utilizadas na primeira parte, traçando assim um parâmetro ao longo desse período, e analisando o desempenho/aproveitamento, sobretudo o aumento do interesse pela disciplina de física.

O professor que desenvolveu essa prática é um dos autores desse trabalho, sendo que no início do ano letivo de 2016, separou temas de eletromagnetismo a serem trabalhados pelos alunos. Em grupos, os alunos escolheram temas para serem desenvolvidos em forma de experimento ao longo de um semestre. Esses projetos foram construídos durante esse período e no encerramento ocorreram às apresentações. Depois de todo o processo os alunos foram submetidos a um questionário - que será descrito logo em seguida - dividido em duas partes, onde na primeira parte deveriam responder sobre a abordagem nas aulas de física no período da 1ª série ate a 2ª série, e na segunda sobre a abordagem Construtivista Não - Diretiva ao longo da 3ª série.

Os projetos dos alunos foram desenvolvidos seguindo as seguintes etapas: investigação temática; seleção dos projetos; coleta de materiais; montagem e discussões; finalização; revisão e ensaio de apresentação e apresentação final. Na etapa da investigação temática os alunos realizaram a pesquisa sugerida pelo professor, logo no inicio do semestre. O professor desempenhou um papel de orientador, limitando-se a corrigir e verificar o andamento dos projetos. A pesquisa pelos conceitos físicos parte dos alunos, sendo requisito para avaliação. Alguns projetos que se destacaram foram: Canhão Magnético, Luva Eletromagnética, Funcionamento do Motor Elétrico, Transformação de Energia Elétrica em Energia Luminosa.

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Segue a investigação dos autores seguindo uma metodologia de pesquisa por meio de questionário objetivo.

## Questionário e discussão

Como explicado anteriormente, a primeira parte da pesquisa é baseada na 1ª e 2ª série do ensino médio, onde os alunos cursaram durante o período de 2014 a 2015. Foram submetidos ao questionário 32 alunos.

A primeira pergunta é no sentido de saber qual tipo de abordagem metodológica os alunos consideram que foi trabalhada pelo professor na 1ª e 2ª série.

Quadro 01: Pergunta referente a abordagem do professor na 1ª e 2ª série

As alternativas a) e b) estão dentro de um contexto Tradicional de ensino, enquanto as questões c) e d) estão numa abordagem Construtivista Não - Diretiva.

Figura 1: Divisão da abordagem metodológica

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Pode se notar uma confusão por parte dos alunos ao responder essa questão, visto que praticamente metade considerou a pratica do professor naquele momento de Tradicional e outra metade de Construtivista Não - Diretiva. Isso é verificado pela falta de clareza na prática do professor, que eventualmente ao propor atividades diferenciadas não inteirava os alunos do que realmente faziam. Outra análise é que o professor mesclava entre diferentes abordagens, fazendo assim os alunos não terem certeza de qual abordagem eles estavam inseridos.

A segunda pergunta se refere ao desempenho/aproveitamento dos alunos dentro da prática que eles consideram ter sido trabalhada pelo professor durante a 1ª e 2ª série do ensino médio.

O dado mais relevante na figura 02 é relacionado à auto avaliação dos alunos em relação ao desempenho que cada um disse ter, segundo a prática que considera desenvolvida pelo professor naqueles anos. Apenas 5% citou seu desempenho ótimo em relação à prática que considera Construtivista Não - Diretiva. 70% consideram seu desempenho bom e outros 25%, regular. Em relação à prática

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tradicional, não houve aluno que respondeu seu desempenho como sendo ótimo. Ficou dividido em 75% bom e 25% regular.

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Figura 02 : Desempenho/aproveitamento dos alunos no período 2014-2015

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A terceira pergunta investiga se houve dentro da prática exercida pelo professor durante o 1º e 2º ano, ligações entre as atividades desenvolvidas em sala de aula com a realidade e tecnologias que os alunos estão inseridos. Essas ligações vão de exemplos até demonstrações experimentais.

Quadro 03 : Questão que verifica se houve associação com a realidade

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Figura 03: Proporção idêntica em relação às conexões com a realidade

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Na figura 03 pode ser verificado exatamente o que apontam as respostas da primeira pergunta, onde existe essa relação de metade da turma considerar que o

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professor desenvolveu uma prática Tradicional e outra metade considera que o professor desenvolveu uma pratica Construtivista Não - Diretiva. Dessa forma, a avaliação dos alunos no sentido de que houve relação entre a prática do professor e a realidade foram iguais para os dois grupos de alunos. Nenhum aluno assinalou que não houve relação entre as aulas e a realidade, independente da abordagem do professor. A quarta pergunta foi no sentido de averiguar se a forma do professor desenvolver as aulas melhorou a visão dos alunos pela disciplina de física.

Quadro 04: Aumento de interesse em física de acordo com a prática do professor

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4) A abordagem do professor na 1ª e 2ª série aumentou seu interesse pela física? a) Sim b) Não c) Eventualmente
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Para a figura 04 as respostas dos alunos apontam para duas observações importantes. A primeira é que para aquele grupo de alunos que considera a abordagem do professor como Construtivista Não - Diretiva, teve um aumento de interesse significativo pela disciplina de física, cerca de 75%. Enquanto que os outros 25% eventualmente obtiveram mais interesse pela disciplina. A segunda observação é que uma quantidade grande de alunos não teve uma maior atração pela disciplina, muito ligado a pratica tradicional de exposição e demonstração observado por eles na descrição da primeira pergunta.

Figura 04: Proporção de alunos que aumentaram o interesse por física

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A segunda parte da pesquisa se deu no primeiro semestre de 2016, na 3ª série do ensino médio. Os alunos aqui entrevistados são exatamente os mesmos que responderam o questionário da primeira parte desse trabalho. Sendo assim possível traçar um parâmetro acerca das diferentes abordagens desenvolvidas pelos professores e as implicações que isso gerou na vida estudantil dos alunos. O professor que lecionou a disciplina de física nesse período desenvolveu uma abordagem Construtivista - Não Diretiva ao longo do semestre. A seguir os dados coletados através dos alunos acerca da prática e seu impacto na relação dos alunos com a disciplina de física.

Nas respostas ficou evidenciado que os alunos tiveram mais clareza do processo pelo qual passaram. Apenas 12% responderam que consideravam as aulas tradicionais. Não havendo essa confusão, os dados obtidos pelas perguntas seguintes do questionário ficam suscetíveis a uma realidade aceitável.

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Figura 05: Distribuição percentual da metodologia segundo os alunos da 3ª série

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Figura 06: Aproveitamento/desempenho dos alunos na 3ª série

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Nesse caso pode-se notar um número significativo de alunos que declaram ter um desempenho maior que nas séries anteriores. Para os 12% que consideram a abordagem do professor na 3ª série como Tradicional, mais da metade tiveram um desempenho bom, enquanto que para os alunos que consideram a pratica do professor Construtivista Não - Diretiva, mais da metade destes tiveram desempenho ótimo.

Na próxima pergunta igualmente na primeira parte desse estudo, não teve algum aluno citando que durante a abordagem do professor não houve relação com a realidade. Algumas observações importantes são extraídas desses dados, como a de 25% dos alunos que consideram a pratica do professor como Tradicional na 3ª série citar que eventualmente houve relação da abordagem do professor com a realidade.

Figura 07: Questão onde se investiga se houve relação entre a abordagem e a realidade

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A quarta e ultima pergunta é pra verificar se com a abordagem Construtivista Não - Diretiva houve um maior interesse pela disciplina de física. A análise feita pela figura 08 é de que os alunos que consideram a prática como construtivista declararam que se interessam mais pela disciplina de física.

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Figura 08: Levantamento sobre o aumento de interesse pela física

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## Considerações finais

Os resultados obtidos por meio de questionário mostram que alunos sem a orientação do processo pelo qual estão submetidos fazem confusão e não compreendem a importância dos conceitos durante a aprendizagem. Os alunos mostraram bom desempenho/aproveitamento durante a 1ª e 2ª série, entretanto, foi no 3º ano que conseguiram um desempenho/aproveitamento melhor. A conexão com a realidade acerca dos conteúdos vistos em sala de aula fez mais sentido com uma prática Construtiva Não - Diretiva, já que na segunda parte da pesquisa, os alunos que consideram essa abordagem, na 3ª série conseguiram observar isso em sua totalidade. O papel do professor foi de orientação e supervisão, para que o desenvolvimento não desvirtue de seus objetivos, sobretudo dos conceitos físicos que devem ser averiguados pelo aluno. Com uma prática onde o aluno desenvolve o projeto do início ao fim, e tem a liberdade de escolher seu próprio objeto de estudo, verificou-se um pequeno acréscimo de interesse pela disciplina de física. Sendo assim, é possível verificar mudanças no aproveitamento/desempenho e um pequeno aumento de interesse pela disciplina de física por meio de práticas diferenciadas no ensino de física.

## Referências

ATAIDE, A.; SILVEIRA, A.F.; BENTO, E. Física, o 'monstro' do ensino médio: A voz do aluno: XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2005.

BAZIN, M. (1987). Three years of living science in Rio de Janeiro: learning from experience . Scientific Literacy Papers , 67-74. Brasil. 1998.

GASPAR, A. e MONTEIRO, I.C.C. (2005). Atividades experimentais de demonstrações em sala de aula: uma análise segundo o referencial da teoria de Vigotsky . Investigações em Ensino de Ciências, 10 (2), pp. 227-254.

HEIDEMANN, L.A. ARAUJO, I.S. VEIT, E.A. Atividades experimentais com enfoque no processo de modelagem científica . Revista Brasileira de Ensino de Física 38, 2016.

HENNIG, Georg J.. Metodologia do Ensino de Ciências , 3º ed. Porto Alegre, 1998.

PIASSI, LUÍS P. C. Que Física ensinar no 2º grau? Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências. Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 1995.

ROGERS, C. A Terapia Centrada no Paciente . Lisboa: Moraes Editores, 1974.

ROGERS, C. Liberdade para Aprender , 2ª. Edição. Belo Horizonte: Inter Livros de Minas Gerais, 1973.

ROGERS, C. Liberdade de Aprender em Nossa Década , 2ª. Edição. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1986.

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