UMA ANÁLISE COMPARATIVA DAS QUESTÕES DE FÍSICA NO NOVO ENEM E EM PROVAS DE VESTIBULAR NO QUE SE REFERE AOS CONCEITOS DE INTERDISCIPLINARIDADE E DE CONTEXTUALIZAÇÃO

## UMA ANÁLISE COMPARATIVA DAS QUESTÕES DE FÍSICA NO NOVO ENEM E EM PROVAS DE VESTIBULAR NO QUE SE REFERE AOS CONCEITOS DE INTERDISCIPLINARIDADE E DE CONTEXTUALIZAÇÃO

## A COMPARATIVE ANALIZYS OF PHYSICS QUESTIONS IN THE NEW NATIONAL HIGH SCHOOL EXAM AND IN UNIVERSITY ENTRANCE EXAMS WITH REGARD TO INTERDISCIPLINARITY AND CONTEXTUALIZATION CONCEPTS

Nathan Carvalho Pinheiro 1 , Fernanda Ostermann 2

1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, nathan.pinheiro@ufrgs.br

- 2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, fernanda.ostermann@ufrgs.br

## Resumo

As recentes ações do MEC visando instituir um exame unificado para ingresso nas Universidades Federais demandam um acompanhamento atento dos pesquisadores ligados à educação. O presente trabalho visa contribuir nesse sentido, propondo-se a mapear algumas diferenças marcantes entre a referida prova, o Novo ENEM, e um vestibular tradicional. Para isso empreendemos um estudo em duas etapas. Na primeira analisamos a composição disciplinar e a interdisciplinaridade nas duas provas de Ciências da Natureza do ENEM publicadas pelo MEC em 2009. Na segunda comparamos as questões referentes à Física nessas provas com duas provas de Física do vestibular da UFRGS dos anos de 2009 e 2010, buscando diferenciá-las no que diz respeito à importância atribuída a diferentes áreas da Física e à forma como cada prova trabalha a contextualização. Em ambas as etapas trabalhamos com análise de conteúdo e embasamos a maior parte de nossas conclusões em resultados estatísticos. Foi necessário desenvolver critérios apropriados para caracterizar contextualização e interdisciplinaridade em provas de múltipla escolha. Os resultados indicaram que a maioria das questões do ENEM ainda são essencialmente disciplinares, sendo a biologia contemplada com uma quantidade de questões ligeiramente maior que as demais Ciências da Natureza, e que a principal diferença entre os dois modelos de questões de Física é a ênfase dada à contextualização nas questões do ENEM, que nas provas da UFRGS é quase inexistente. Adicionalmente, verificamos que os contextos privilegiados pelo ENEM estão relacionados a problemas sociais e ambientais e a aplicações tecnológicas. Quanto ao conteúdo o ENEM parece dar uma ênfase à termodinâmica não encontrada nas provas da UFRGS.

Palavras-chave: ENEM, análise de conteúdo, contextualização, interdisciplinaridade, vestibular.

## Abstract

The recent Education Ministry actions aiming to establish a countrywide unified entrance exam for Federal Universities require careful monitoring from education researchers. This paper aims to work in this direction, identifying and analyzing some striking differences between the new exam (called New ENEM) and a traditional one. We divide the research in two stages. First, we analyze the disciplinary composition and the interdisciplinarity in the two Natural Sciences exams of New ENEM published by Education Ministry in 2009. At the second stage, we compare the Physics related questions in ENEM with two Physics exams of Rio Grande do Sul Federal University (UFRGS), seeking to distinguish them in the importance assigned to different areas of f Physics and in the way each exam deals with contextualization. In both stages we worked with Content Analysis, and grounded most of our conclusions on statistical tests results. It was necessary to develop appropriate criteria to identify and study contextualization and interdisciplinarity in multiple-choice tests. The results indicated that most of the New ENEM questions are still essentially subject oriented, being Biology privileged with a slightly higher number of questions than the other Natural Sciences, and that the main difference between the two types of Physics questions is the emphasis in contextualization in New ENEM questions, which is almost untended in UFRGS exam. We also verified that the preferred contexts in New ENEM are related with social and environmental problems, and to technological issues. Regarding Physics content, ENEM seems to put an emphasis in thermodynamics, which is not found in UFRGS exams.

Keywords: ENEM, Content Analysis, contextualization, interdisciplinarity, University income.

## Introdução

Em março de 2009 o MEC e o Inep oficializaram em um documento (BRASIL, 2009) entregue à Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior uma proposta de tornar uma versão reestruturada do ENEM parte do processo seletivo das IFES. Segundo o documento a reestruturação implicaria um aumento do número de questões, um incremento no grau de complexidade dessas e a elaboração de um documento que definisse o caráter da prova em dois níveis: uma matriz de habilidades e competências a serem avaliadas e uma lista de conteúdos elaborada em conjunto com a comunidade acadêmica. Na primeira edição da iniciativa, referente aos processos seletivos, mesmo com um problema de vazamento e conseqüente cancelamento das provas, 23 das 58 universidades federais aderiram à proposta. Dada a importância do assunto e as implicações de uma mudança dessa natureza pode ter sobre o Ensino Médio é essencial que a comunidade de pesquisadores em Educação acompanhe de perto esse processo. O presente trabalho pretende contribuir para esse objetivo.

A política educacional do MEC na última década foi marcada por um esforço de reorganização do trabalho escolar, que tradicionalmente é baseado em conteúdos, no sentido de orientá-lo para um ensino focado em habilidades e

competências. A defesa dessa proposta se justifica nas profundas mudanças pelas quais a sociedade passou no último século. Em particular, com os avanços nas tecnologias de informação e comunicação, os problemas que enfrentamos na nossa vida diária raramente estão relacionados à falta de informação. Mais frequentemente a dificuldade está em como selecioná-la e interpretá-la. Isso impõe à escola a necessidade de, paralelamente ao aprendizado de conceitos, trabalhar por um aprendizado mais procedimental (MACEDO, 2005). Ganha valor o "saber fazer", o conhecimento aplicado, que se manifesta na resolução de problemas da vida prática dentro e fora da escola. Em uma palavra, ganha valor o conhecimento contextualizado.

Etimologicamente, contextualizar significa situar uma referência em um texto, sem o qual o seu significado fica prejudicado (MACHADO, 2005). Analogamente um conhecimento contextualizado é aquele que se manifesta em uma situação, em um conjunto de relações com um meio específico que lhe completa o sentido. Mas, ao contrário das situações que temos contato na escola, as situações com que nos deparamos fora da escola não estão classificadas por disciplinas, os fenômenos reais são resistentes a um enquadramento disciplinar r rígido. Daí que uma educação orientada por habilidades e competências estimula também, em alguma medida, o trabalho interdisciplinar.

Interdisciplinaridade e a contextualização são, portanto, dois conceitoschave numa educação baseada em competências e habilidades, como também é expresso de forma muito clara nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000). Uma avaliação também pautada por esses princípios, como é o caso do ENEM, não deve ser diferente. Por esse motivo escolhemos esses dois conceitos para orientar nossa análise do Novo ENEM. Uma comparação com vestibulares tradicionais pode ajudar r a identificar em que medida o Novo ENEM se diferencia em relação a esses dois aspectos em particular.

## Metodologia

O presente estudo se propõe a caracterizar o grau e o tipo de interdisciplinaridade e de contextualização presente na prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do Novo ENEM, bem como a importância relativa atribuída a cada uma das três disciplinas aí reunidas. Adicionalmente compararemos as questões que dizem respeito à física do Novo ENEM com as de provas de física de um vestibular tradicional, buscando diferenças quanto às sub-áreas da física privilegiadas e os tipos de contextualização empreendidos em cada prova. Trata-se dos resultados parciais de uma pesquisa mais ampla, que pretende abarcar outros vestibulares e avaliar outros aspectos também relevantes.

Como representativas do Novo ENEM apenas duas provas estão disponíveis: uma primeira que seria aplicada nos dias 3 e 4 de outubro de 2009, mas que foi cancelada por decisão do Ministério da Educação após uma suspeita de vazamento, e uma segunda, que de fato foi aplicada, nos dias 5 e 6 de dezembro. Chamaremos essas duas provas de prova cancelada e prova oficial. As provas anteriores do ENEM, por se proporem a outra finalidade e serem diferentes em vários aspectos como sugerido na introdução, não podem ser consideradas como representativas da mesma política oficial de avaliação. As provas de vestibular tradicional escolhidas para servir de base de comparação são as duas provas mais

recentes do vestibular da UFRGS, os vestibulares dos processos seletivos de 2009 e de 2010.

Para alcançar esses objetivos empreendemos uma Análise de Conteúdo (BARDIN, 2004) das quatro provas, escolhendo as questões como unidades de registro da nossa análise. As questões foram lidas na íntegra e categorizadas em várias dimensões de análises relacionadas aos aspectos que pretendemos estudar. Para minimizar a influência da fadigação e de nossas expectativas de pesquisa tomamos o cuidado de avaliar as questões em ordem aleatória omitindo a prova a que pertenciam. As tabelas de categorização completas podem ser conferidas no site http://www.if.ufrgs.br/ensfis\_fernanda/index.php/main/show\_itens/publicacoes/54 Concluída a categorização interpretamos os resultados, nos valendo sempre que adequado do uso de comparações estatísticas com auxílio software SPSS Statistics 17.0. Nessas comparações adotaremos um critério de significância de 5%. Cada dimensão e os índices relacionados a cada categoria são explicados em detalhes a seguir.

## Comparação da importância relativa de cada disciplina e análise da interdisciplinaridade

Para comparar o peso das diferentes disciplinas presentes na prova de Ciências da Natureza o primeiro passo é definir critérios para delimitar o âmbito de cada uma. Dado o objetivo a que nos propomos nessa pesquisa, julgamos ser essencial conferir quais os critérios adotados pela equipe elaboradora de cada prova que pretendíamos comparar. Ao examinar os dois documentos onde se encontram essas definições percebemos que, embora haja muita sobreposição, há algumas diferenças bastante significativas. Por um lado as Matrizes de Referência para o ENEM (BRASIL, 2009) apresentam acréscimos principalmente em assuntos ligados a aplicações cotidianas do conhecimento científico e a problemas sociais e ambientais. Tópicos como "fenômenos térmicos de uso cotidiano" em Física e "Poluição e tratamento de água" em Química não encontram correspondentes explícito nos Programas das disciplinas do vestibular UFRGS (COPERSE, 2009). Por outro lado, chama atenção que, em contradição com o as definições dos PCN+ (BRASIL, 2002, p. 67), não há nenhuma menção à Física Moderna nas Matrizes do ENEM, enquanto esse assunto constitui uma das subseções do programa de Física no Manual do Candidato da UFRGS. Nossa solução para esse impasse foi optar pela classificação mais inclusiva levando em conta ambos os documentos: consideramos como relacionado a uma disciplina qualquer conteúdo que constasse na seção correspondente a ela em um ou outro documento.

Delimitado o critério para em qual disciplina cada conteúdo se encaixa ainda há outro fator complicador: A constatação de que os conteúdos podem aparecer de formas muito diferentes em uma questão. A familiaridade com alguns conceitos pode ser central para a resolução da questão, enquanto outros têm apenas uma importância periférica ou seu significado está explicado no próprio texto. Foi portanto necessário distinguir entre graus de relevância diferentes de cada disciplina na solução da questão. Distinguimos quatro categorias, cujos critérios de classificação são detalhados na Tabela 1 .

Tabela 1: Critérios de classificação das disciplinas quanto à relevância na questão

Todas as questões foram classificadas dentro dessas quatro categorias em 3 dimensões de análise diferentes: Relevância da Física , relevância da Química e relevância da Biologia na solução da questão. Na classificação consideramos apenas os conteúdos realmente necessários para resolver a questão, desconsiderando aqueles que apenas fossem mencionados no enunciado mas que eram irrelevantes para a resolução. No intuito de garantir r uma classificação criteriosa construímos uma tabela com a classificação atribuída a cada questão e uma justificativa citando o tópico correspondente em um dos documentos que utilizamos de base.

Essa primeira etapa de classificação subsidiou a etapa seguinte em que estudamos a interdisciplinaridade das provas. Entendendo interdisciplinaridade como "combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objecto a partir da confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objetivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objecto comum" como proposto por Pombo (1994), optamos por estudá-la a partir da necessidade de mobilização de conteúdos de diferentes disciplinas, ou de conteúdos comuns a mais de uma disciplina, em uma mesma questão. Essa opção certamente tem limitações. Em particular, ao basear-se na identificação de conteúdos, não avalia em que medida as competências de diferentes disciplinas são mobilizadas simultaneamente, ou as competências comuns são privilegiadas, focalizando apenas a interdisciplinaridade de conteúdos nas provas, Adicionalmente ressaltamos que nos concentraremos aqui na interdisciplinaridade entre as Ciências Naturais, não nos preocupando em identificar a presença de conteúdos das demais disciplinas. Trata-se portanto de um recorte que, mesmo não esgotando o assunto em toda a sua complexidade, é um bom indicador para analisar r alguns aspectos do problema e, não perdendo de vista suas limitações, se revelará bastante útil.

Propomos portanto um instrumento para avaliar interdisciplinaridade de conteúdo, constituindo uma nova dimensão de análise, que chamaremos de grau de interdisciplinaridade, em que cada questão foi classificada em uma das três categorias mostradas na Tabela 2

Tabela 2: Critérios de classificação quanto ao grau de Interdisciplinaridade

## Análise das questões de física

Selecionamos as questões relacionadas à física (em qualquer grau de relevância, primário, secundário ou terciário) para uma análise comparativa com as questões das provas de física da UFRGS. Iniciamos avaliando em que medida cada subárea da física estava sendo contemplada em cada prova. Para definir essas subáreas construímos uma matriz de referência única baseada no programa de Física da UFRGS (COPERSE, 2009), acrescentando tópicos da Matriz de Referência do ENEM quando necessário. Agrupamos esses tópicos em cinco subáreas: Mecânica, Termodinâmica, Ondulatória e Ótica, Eletromagnetismo e Física Moderna. Todas as questões de física foram classificadas quanto à relevância dos conteúdos dessas subáreas para a resolução da questão. Dessa vez adotamos uma classificação mais simplificada, consideramos como relevante para a resolução da questão as subáreas que atendiam os critérios que usamos para definir relevância primária e secundária para as disciplinas, e como irrelevante as demais. Novamente as cinco subáreas foram tratadas como dimensões de análise independentes, podendo portanto duas ou mais serem relevantes na resolução de uma mesma questão.

## Contextualização na física

Na quarta e última etapa, investigamos as diferenças entre as provas quanto à contextualização. Em uma primeira dimensão de análise, buscamos identificar se cada questão estava de fato contextualizada, assumindo que para isso não bastava apresentar uma situação específica a que a pergunta se referia, mas a pergunta deveria estar realmente enraizada na situação, seu significado ser complementado e depender dela (MACHADO, 2005). Chamaremos essa dimensão de tipo de contextualização. Uma leitura prévia de uma amostra das questões sugeriu que critérios poderíamos usar para identificar cada categoria os critérios da Tabela 3 .

Tabela 3: Critérios para classificação quanto ao tipo de contextualização

Feita essa classificação, propomos mais outras duas dimensões de análise da contextualização, nas quais categorizamos todas as questões exceto as que foram classificadas como descontextualizadas na dimensão anterior. Com a primeira pretendemos avaliar em que medida os contextos propostos fazem parte do cotidiano dos candidatos. Em relação a essa dimensão, que chamaremos de distância do contexto, propomos as três categorias da Tabela 4 .

Tabela 4: Critérios de classificação quanto à distância do contexto.

Nessa dimensão de categorização não foi considerada a vivência que os candidatos possam ter tido indiretamente, através da escola ou dos meios de comunicação. Propomo-nos aqui apenas a analisar o contato direto dos candidatos com o contexto proposto. Assim, uma questão que relata um problema em uma estação espacial foi considerada como de contextualização distante, embora provavelmente uma parcela significativa dos candidatos já tenham assistido filmes em que aparecem estações espaciais.

A última dimensão se refere ao assunto do contexto em que a questão é colocada. Os critérios de classificação nela estão na Tabela 5 .

Tabela 5: Critérios de classificação quanto ao assunto do contexto

## Resultados

Primeiro, quanto à relevância de cada disciplina para as questões, fizemos a contagem da frequência de cada categoria. Observamos uma presença um pouco maior da Biologia em relação às outras. Na prova oficial por exemplo, a Biologia teve uma relevância primária em 19 questões e secundária em 3, contra 14 com relevância primária e 3 com secundária para Física e 10 e 3 para Química. Uma

possibilidade é que isso esteja relacionado com a prioridade que o ENEM dá a questões que tratam de Problemas ambientais, como será discutido mais à frente.

Testes de Chi-quadrado revelaram que a prova oficial e a cancelada não podem ser diferenciadas por nenhuma das três variáveis envolvidas (a menor significância foi na relevância em física: 0,40) o que condiz com nossa suposição de que elas sejam representativas de uma mesma política de avaliação.

## Análise da interdisciplinaridade

As provas do ENEM são dispostas em uma organização diferente da maioria dos vestibulares tradicionais. Como forma abrir espaço para questões interdisciplinares, elas são agrupadas em quatro cadernos, correspondente às grandes áreas. Assim, a Física, a Química e a Biologia, por exemplo, aparecem misturadas no caderno de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Entretanto é uma constatação óbvia que não é apenas a redução do número de cadernos de prova que a tornará interdisciplinar. A redução pode muito bem implicar uma simples mistura de questões de disciplinas diferentes. Foram essas considerações que nos levaram na primeira dimensão de nossa análise investigar quantas questões cumpriam o objetivo da interdisciplinaridade.

Das 45 questões de cada prova, apenas 6 foram consideradas interdisciplinares na prova oficial e 7 na prova cancelada, de acordo com a classificação explicada na metodologia. Outras 5 questões em cada prova foram consideradas parcialmente interdisciplinares. Ou seja, aproximadamente um quarto das questões do ENEM realmente envolvem conteúdos de diferentes Ciências Naturais em algum grau. Isso mostra que é possível identificar algum avanço efetivo em direção à interdisciplinaridade em relação aos vestibulares mais tradicionais, onde cada disciplina tem o seu caderno, embora nossa classificação só tenha identificado esse avanço em uma minoria das questões.

Esses resultados estão sintetizados na Figura 1 para o conjunto das questões das duas provas do Novo ENEM. Deve-se estar atento ao fato que, no gráfico da relevância de cada disciplina, estão representadas três variáveis diferentes que se sobrepõem. Por isso a soma do número de questões relevantes a cada disciplina será um valor maior que o total de questões (noventa).

Figura 1: Composição disciplinar e interdisciplinaridade nas questões do Novo ENEM

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## Comparando as provas de física

Identificadas as questões que envolvem física no ENEM, iniciamos uma comparação com o vestibular de Física da UFRGS por uma avaliação das sub-áreas da Física contempladas em cada prova. As questões foram classificadas quanto à relevância de cada sub-área em sua resolução, seguindo os mesmos critérios de relevância adotados para as disciplinas. Essa classificação detalhada será útil nas etapas seguintes da análise. Por ora, com intuito de facilitar a interpretação, expomos na Tabela 6 uma versão simplificada desses dados, em que contamos o número de questões que tinham uma importância primária ou secundária, desconsiderando as questões que tinham uma importância terciária, em cada subárea. Ou seja, o número de questões em que a sub-área exerce um papel central. Nessa tabela também estão representadas seis dimensões de análise independentes, há questões que estão sendo contabilizadas em mais de uma coluna.

Tabela 6: Número de questões por sub-área da física

Considerando a hipótese que as provas do ENEM seriam representativas da política de avaliação do MEC, e que essa política seria diferente da política por trás do vestibular UFRGS, buscamos avaliar se isso se reflete em uma diferença estatisticamente significativa entre a importância dada às diferentes sub-áreas da física. Para isso comparamos o conjunto de questões das provas de cada instituição em relação a cada uma das sub-áreas por meio de um teste de Coeficiente de Contingência. A única diferença que se mostrou estatisticamente significativa a um

nível de 5% foi em relação à relevância da termodinâmica, com um Coeficiente de Contingência de 0,29 e uma significância de 0,1. Isso significa que aparentemente as provas do ENEM têm uma proporção maior de questões envolvendo termodinâmica do que as provas da UFRGS.

## A contextualização nas provas de física

Primeiro vamos analisar as provas quanto ao tipo de contextualização que fazem. Através de um conjunto de testes Chi-quadrado verificamos que não existem diferenças estatisticamente significativas entre as provas de uma mesma instituição nessa variável, entretanto o conjunto de questões do Novo ENEM difere do conjunto de questões do vestibular da UFRGS a um nível de significância menor que 0,001. Esse fato revela que existem diferenças estatisticamente significativas entre as quatro provas nessa variável com um nível de significância menor que 0,001. O significado dessa diferença pode ser visualizado pela análise de correspondência mostrada na Figura 2. Nela observamos que nas provas do ENEM predominam questões do tipo contextualizada e situação-problema, enquanto nas provas da UFRGS predominam questões descontextualizadas ou pseudo-contextualizadas. No gráfico que acompanha a análise vemos como é dramática a diferença de distribuição entre as duas provas. Das 35 questões de física do Novo ENEM divulgadas até hoje, 30 são realmente contextualizadas, definindo ou não uma situação problema. No vestibular de física da UFRGS, nos anos examinados, essa taxa cai para 6%, sendo que nenhuma definiu uma situação problema. Parece portanto que, mais que a interdisciplinaridade, a principal diferença entre os dois tipos de prova diz respeito à contextualização.

Figura 2: Diferenças entre o tipo de contextualização nas questões de Física do Novo ENEM e do vestibular da UFRGS

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Aproveitamos essa classificação para separar as questões descontextualizadas e submeter as demais a duas outras análises. Na dimensão da

distância do contexto verificamos através de um teste Chi-quadrado que não há diferença estatisticamente significativa entre os dois tipos de provas. A significância do teste ficou em 0,9. A Tabela 7 mostra a distribuição de cada tipo de prova nessa variável. Nela vemos que a distância do contexto no Novo ENEM é bem distribuída. Consideramos esse um ponto positivo da prova, pois valoriza a capacidade do candidato de aplicar o conhecimento científico tanto para lidar com situações novas como para ressignificar o seu cotidiano. O mesmo comentário não pode ser feito para o vestibular da UFRGS. Embora, a partir das poucas questões que sobraram para examinar desse tipo de prova, não seja possível identificar algum desequilíbrio significativo entre uma contextualização próxima e uma distante, essas questões estão longe de valorizar o conhecimento aplicado. Afinal, das 18 questões da UFRGS representadas na tabela, 13 são pseudo-contextualizadas.

Tabela 7: Distância do contexto nos dois tipos de prova

Por fim, os assuntos em que é feita a contextualização se distribuem conforme a Tabela 8. Nessa tabela podemos ver que dois temas prioritários no ENEM são tecnologia e problemas sócio-ambientais. Essa última prioridade, em particular, é uma possível causa do número ligeiramente maior de questões relacionadas à biologia em comparação com as outras disciplinas. Muitas das questões classificadas como problemas coletivos se referem a problemas ambientais. Talvez no intuito de valorizar a discussão desse tema o MEC acabou por privilegiar questões que envolvessem biologia. Já o vestibular da UFRGS demonstra privilegiar o próprio âmbito da produção e ensino da ciência. Embora esse certamente seja um contexto importante, é essencial que ele tenha uma relação equilibrada com os outros contextos a fim de valorizar a capacidade de aplicação dos conhecimentos científicos em problemas da vida real que surgem fora da aula de física. O teste Chi-quadrado revelou que as diferenças entre os assuntos de contextualização dos dois tipos de prova são estatisticamente significativas a um nível de 0,002.

Tabela 8: Distribuição dos assuntos em que foram contextualizadas as questões da prova

Porcentagem

27,8%

,0%

55,6%

11,1%

,0%

5,6% 100,0%

## Conclusão

Atendendo à urgência de acompanhar o processo de possível consolidação de um exame de ingresso unificado nas Instituições Federais de Ensino Superior, optamos por começar caracterizando com precisão essa nova prova, em particular em dois aspectos que são centrais em sua proposta - interdisciplinaridade e a contextualização. Para tal nos pareceu fundamental compará-la com o modelo tradicional de certificação, os vestibulares, e começamos comparando-a com um caso específico, o vestibular da UFRGS. Os resultados apontaram que a principal diferença entre os dois modelos é a contextualização. Embora o Novo ENEM tenha agrupado seus cadernos de prova por grandes áreas, mais gerais que as disciplinas, no intuito de favorecer a interdisciplinaridade, a integração de conteúdos de diferentes Ciências Naturais em uma mesma questão se reduziu a 25,5% das provas. Já no que diz respeito à contextualização as diferenças são dramáticas. Quase 90% das questões de física do Novo ENEM são contextualizadas, e privilegiam principalmente problemas sócio-ambientais e questões relacionadas à tecnologia.

As conclusões até aqui elencadas ilustram o potencial que as técnicas de análise de conteúdo têm para elucidar r aspectos específicos de exames educacionais. Os desdobramentos posteriores desta pesquisa em andamento devem, ao acrescentar novas dimensões de análise e incluir exames vestibulares de outras instituições, levar a conclusões mais gerais e com base estatística mais sólida. Não obstante, o presente trabalho cumpriu seu papel de fazer uma primeira aproximação e, principalmente, de desenvolver um instrumento de análise da contextualização e da interdisciplinaridade em provas objetivas que possa ser usado em pesquisas posteriores.

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