Noções de Programação Estruturada em Python no Ensino de Física: Cultura Lúdica e Dificuldades de Aplicação.

## NOÇÕES DE PROGRAMAÇÃO ESTRUTURADA EM PYTHON NO ENSINO DE FÍSICA: CULTURA LÚDICA E DIFICULDADES DE APLICAÇÃO

Giovanna Moreno Parizotto 1 , Márlon Herbert Flora Barbosa Soares 2

1 Professora da Rede Pública do Estado de Goiás - CPMG Waldemar Mundim, Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática - Universidade Federal de Goiás / giovannaparizotto@gmail.com

2 Laboratório de Educação Química e Atividades Lúdicas - Instituto de Química - Universidade Federal de Goiás, marlon@ufg.br

## Resumo

Neste trabalho, que encontra-se em andamento, abordamos a relação da tríade: linguagem de programação Python, cultura lúdica e ensino de física. Apoiamos no conceito de cultura lúdica e da aprendizagem de Python como primeira linguagem de programação. Para tal feito, analisamos aspectos como a responsabilidade lúdica, a atitude lúdica e a intencionalidade lúdica de quatro turmas de primeiro ano do Ensino Médio do turno noturno de uma escola pública da cidade de Goiânia, Goiás. As dificuldades encontradas para sua realização do projeto descrito também são discutidas. Como instrumento de análise, neste trabalho, utilizamos um questionário semiaberto e a primeira atividade prática com os alunos. Através do questionário semiaberto notamos a prevalência do jogo como diversão e como essa concepção relaciona-se a atitude de êxtase e conflitos dos alunos perante o projeto na primeira intervenção. Há intencionalidade lúdica, o alcance de atitude lúdica perante alguns participantes - aqui já intitulada de solidariedade, porém ainda é preciso alcançar a responsabilidade lúdica.

Palavras-chave : cultura lúdica; linguagem de programação; python; dificuldades.

## A Linguagem Python

A lógica de programação é baseada na lógica simbólica. É basicamente um conjunto de dados - números e caracteres - e de regras sobre como estes dados podem se relacionar (DALE and LEWIS, 2002). Um programa, por exemplo, utilizarse-á dos dados e das regras possíveis para responder aos comandos exigidos pelo usuário.

Estes dados e as regras possíveis serão guiados por meio de Sequência, Condição e Repetição. A Sequência aparece pelo simples fato de que um programa seguirá a ordem com que os dados e comandos de uma linguagem de computador aparecem. Ele executará a primeira linha, depois a segunda, a terceira, assim por diante. A Condição é um tipo de situação que altera o fluxo sequencial e habitual de um programa. Para que algo seja realizado, uma dada condição deve ser satisfeita. A terceira palavra que altera o fluxo sequencial é a Repetição. Mas, a repetição depende da segunda palavra especial, da condição. Algo só se repetirá se uma condição for estabelecida. Uma sequência de declarações será repetida enquanto a expressão é verdadeira. Se for falsa, tanto no caso de condição quanto de repetição, o processamento continua linha por linha do código.

O uso de algoritmos define o que pode ser programável ou não. É um aliado na resolução de problemas em várias áreas. Porém, ao se 'algoritimizar' um

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problema e transformá-lo em um aplicativo ou programa necessita-se de uma linguagem de programação. Como argumentam Bogdanchikov et al. (2013), aprender Python como primeira linguagem apresenta vantagens se comparado a C++ e Java. A primeira delas refere-se ao fato de a Python ser mais intuitivo, compatível com a forma com que pessoas implementam códigos. A segunda delas é sua sintaxe, muito mais enxuta e robusta, oferecendo múltiplas aplicações tanto na forma estruturada como orientada ao objeto. Para provar a robustez e eficiência da linguagem Python, os autores compararam o conhecido ' Hello World ', uma espécie de boas-vindas ensinado aos programadores iniciantes. Enquanto em Python uma linha basta, para o C++ e Java são cinco linhas repletas de chaves, colchetes e definições de tipos de variáveis, sem contar o gerenciamento de memória e hierarquia de classes.

Apesar de não apresentar a segurança das demais linguagens, Python pode ser prontamente programada e já executada em linhas de comando, o que facilita a iniciação à programação.

## Cultura Lúdica

Metaforicamente, a cultura é algo como uma constante do meio físico (água, ar, vácuo, etc.) pois todas as variáveis de um fenômeno dependem dele. No entanto, a cultura se trata de um conceito frondoso e denso de se especificar. A altura do desafio que é, foi e sempre será de se tornar professor.

Podemos considerar cultura como '(...) o conjunto de significações produzidas pelo homem ' (BROUGÉRE, 2008). Em específico, o conceito de cultura lúdica delineia este trabalho. Esta, que segundo Brougére (2002) constitui um conjunto vivente e diversificado influenciado pelos hábitos lúdicos do meio em que a criança está inserida. E que se transforma a cada nova experiência lúdica. ' É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, que constitui sua cultura lúdica .' (BROUGÉRE, 2002).

Tal cultura lúdica, pertencente ao indivíduo, não é estagnada muito menos com fim em si mesma. É influenciada pela cultura e meio social, orienta a manipulação de objetos, como os brinquedos, e adquire novas manipulações de acordo com a atualidade, tal como jogos digitais. A mesma cultura lúdica, no qual seu instrumento mais famoso é o jogo, possui dimensão simbólica e funções, entre elas a função lúdica.

No ambiente escolar surge o contexto do jogo educativo, com a existência da função educativa, que ensina algo ao indivíduo na forma de saber (KISHIMOTO,1996 apud SOARES, 2015). Para Soares (2015) é necessário equilibrar estas duas funções. Se há predominância da função lúdica, inexiste o jogo educativo, há somente jogo. Se há domínio da função educativa, não há jogo, tratase da utilização de um material didático.

Termos como intencionalidade lúdica, atitude lúdica e responsabilidade lúdica também são importantes para compreender a cultura lúdica no contexto escolar. Felício (2011, apud Soares, 2015) delineia o primeiro como ato propositado do professor a fim de manter equilibradas as funções lúdica e educativa. Já o segundo, a autora trata como o envolvimento da comunidade escolar, no sentido

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ético e autônomo do jogo e que propicia ensino/aprendizagem mais prazeroso e eficiente, mesmo que de maneira indireta. O último estabelece-se de um compromisso lúdico dos alunos para com todos os participantes do ambiente escolar.

## O projeto

Nosso objetivo era criar um jogo a partir da linguagem Python Estruturada. Para isso nos apoiamos nas ideias de Briggs (2013) nas quais observamos a possibilidade de relacionarmos a linguagem Python com a cultura lúdica em sala de aula.

Percebendo a potencialidade do uso da linguagem Python para desenvolvimento de raciocínio e prazer na disciplina de Física, projetamos ensinar a programar nos primeiros anos do Ensino Médio do turno noturno de uma escola pública da cidade de Goiânia. Haviam motivos para isso. O primeiro deles refere-se às dificuldades e o desinteresse que alguns alunos apresentam pela disciplina de Física. O segundo por se tratar de um alunado já ingresso no mercado de trabalho e que poderia utilizar a aprendizagem de uma linguagem de programação em sua vida profissional - ou se interessar pela profissão de programador. Nas quatro turmas, alcançamos aproximadamente 120 alunos.

O projeto consistiu-se na utilização de roteiros direcionados a introdução de noções de programação estruturada em Python e aos conteúdos curriculares de Física, nas aulas da disciplina, pela professora regular dos quatro primeiros anos do Ensino Médio noturno. Buscamos durante as aulas utilizar o momento de avaliação, conforme é estipulado por um plano de aula (LIBÂNEO, 1993), para que tais roteiros pudessem ser discutidos e trabalhados em sala de aula. Era quisto que nos últimos vinte minutos de cada aula, após a habitual aula de Física, utilizássemos para a programação de situações que envolvessem a discussão de conteúdos de Física de forma lúdica.

Tal inserção da linguagem Python no Ensino Médio ocorreu de maneira diferente de experiências como as de Marques et al. (2011), Rodrigues (2014) e Colpo et al. (2015), as quais foram realizadas em formatos de oficinas, o que leva à voluntariedade, característica do jogo (HUIZINGA, 2000). No entanto, optamos por analisar a inserção de noções de programação estruturada em uma sala de aula regular já que, em nível de hipótese, poderia propiciar a diversos perfis de indivíduos experiências com a linguagem Python.

Em relação a questão da voluntariedade, apoiamo-nos em Brougére (2002) no qual o jogo educativo não é necessariamente o jogo filosófico e que a sala de aula propicia o que chamamos de paradoxo do jogo educativo. Ou seja, como algo que é obrigatório e regrado pode ser divertido e prazeroso? Nesse sentido, Soares e Mesquita (2016) nos apresentam um dos aspectos que pode minimizar esse paradoxo. Um deles está relacionado a Atitude Lúdica e Responsabilidade Lúdica, atributos de uma cultura lúdica propiciada pelo uso de jogos em sala de aula.

Para esse trabalho, fazemos algumas reflexões em relação às discussões sobre a cultura lúdica dos sujeitos a partir do questionário aplicado, para finalmente discutirmos as dificuldades da aplicação da atividade. O trabalho encontra-se em

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## XXII Simpósio Nacional de Ensino de Física - SNEF 2017

andamento quanto a fase de análise de dados e aqui fazemos um recorte para explicitar alguns aspectos relevantes do mesmo.

## Reflexões e Refrações

Para tentar caracterizar uma cultura destes alunos e a partir dela, uma cultura lúdica dos sujeitos que participaram da atividade, aplicamos um questionário semiaberto, com 31 itens a responder - sendo apenas dois abertos - no início das ações (a maioria na semana de março de 2016, porém há respostas de abril e de maio de 2016. Isto se deve a contínua matrícula de alunos no turno, bem como sua transferência para outros turnos e escolas). Estes itens referiam-se basicamente a idade, meios e frequência com que acessa a jogos, tipos de jogos e sua preferência (aventura, lutas, enredo complexo, personagem, estratégia), o que lhe satisfaz em um jogo e a quantidade (muito, equilibrado e pouco) de elementos que um bom jogo deve conter (Dicas Instruções, Regras, Ranking em cada fase, Brindes, Mensagens motivacionais, Desafios fáceis, Desafios medianos, Desafios complexos, Tarefas ou missões, Retorno instantâneo de seu desempenho, Promoção do status de jogador, Narrativa (história), Situações ou efeitos fictícios, Situações ou efeitos realísticos). As duas perguntas abertas trataram de 'O que é Jogo para Você?' e 'Existe algum problema em sua cidade que o faz sofrer e gostaria de mudar? Qual seria este problema?'.

Com este instrumento de coleta de dados conhecemos alguns hábitos lúdicos dos participantes. Um total de 110 questionários foram respondidos. O público é formado por uma maioria masculina, sendo que cinquenta e três pessoas responderam ter entre 16 e 18 anos de idade. Chamou-nos a atenção um total de quarenta e quatro participantes informarem idade abaixo de 16 anos e já estarem cursando o Ensino Médio no turno noturno. A maioria acessa a jogos às vezes sendo que vinte e nove participantes afirmam jogar todo dia.

Os meios de acesso são em primeiro lugar o videogame, seguido pelo smartfone e computador. Sobre preferência por tipos de jogos, separados por escalas de não gosto, não tenho interesse, gosto e adoro, a maioria de sessenta e sete pessoas gostou de aventura, seguido de estratégia, lutas, jogos com personagens e enredo complexo. Ressalta-se que o tipo de jogo que mais apresentou respostas em Adoro foi o de lutas. O que mais satisfaz os alunos em um jogo é ser o campeão (31 respostas), seguido de ser o melhor jogador (27 respostas), se envolver emocionalmente (20 respostas) e desvendar um enigma (19). O item de recompensas aparece em último lugar com apenas oito respostas. Sobre a ideia de um bom jogo, no quesito dicas, a maioria prefere uma quantidade equilibrada, assim como no quesito instruções, regras, ranking em cada fase. Já quanto a brindes, eles preferem muitos. Sobre mensagens motivacionais, preferem poucas.

Almejam poucos desafios fáceis, uma quantidade equilibrada de desafios medianos e muitos desafios complexos. Muitas tarefas ou missões, em uma quantidade equilibrada de retorno instantâneo de seu desempenho. As promoções de status de um jogador devem ser equilibradas, com pouca narrativa, com muitos

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efeitos fictícios e também muitos efeitos realísticos, com prevalência dos efeitos realísticos sobre os fictícios.

Uma das perguntas abertas tratava-se de 'O que é jogo para você?' e obteve variadas respostas. A maioria refere-se a jogo como diversão, relacionando também a distração, entretenimento e passatempo. Há menções em menor quantidade de jogo como estratégia, raciocínio, interação, exercício físico e ficção . Eis alguns exemplos:

'É uma coisa fora de realidade que é para nos divertir'

'Jogos para mim são estratégias, soluções, aventura, observação, previsão, emoção etc.'

'O jogo é tudo, é a vida, inspiração, dependendo pode até se tornar realidade'

'Um jogo para mim e um Tipo de Brincadeira que Você Se diverte ou pode Ganhar dinheiro com isso.'

Ainda na tentativa de estabelecer uma cultura lúdica a partir da vivência do alunado, ainda fizemos outros questionamentos. Sobre a pergunta 'Existe algum problema em sua cidade que o faz sofrer e gostaria de mudar? Qual seria este problema?' a maioria das respostas aponta a falta de segurança, seguida pela falta de qualidade do transporte público e violência.

'Sim, a falta de segurança que sofremos principalmente em relação à mulheres e com nossos celulares.'

Há menções a trânsito, qualidade da internet, administração dos governos, corrupção, falta de estrutura da cidade, abuso de drogas e preconceito racial.

'Internet de lesma que não permite eu ser melhor que os profissionais.'

'Seria mudar algumas pessoas aquelas que é racista e as pessoas mal que não tem consciência do que faz é muda os drogados e levarem eles pra igreja'

Tais respostas nos mostram a dificuldade relacionada ao estabelecimento de uma cultura lúdica em meio a problemas que se sobrepõe à questões relacionadas a diversão de uma maneira geral. Mesmo assim foi possível colher uma série de dados que podem ser utilizados no que se refere a cultura lúdica.

Através do questionário semiaberto nota-se a prevalência do jogo como diversão e como essa concepção relaciona-se a atitude de êxtase e conflitos dos alunos perante o projeto na primeira intervenção. Ressalta-se que esta diversão assume posturas de dispersão, distração e passatempo, o que dificulta o equilíbrio da atividade perante sua função lúdica. Há uma predominância de sua função educativa, por vezes considerada como uma corrupção do lúdico (CAILLOS, 1990). Tal ruptura do lúdico encontra respaldo na cultura geral que este aluno está inserido, que pode ser analisada indiretamente pela segunda pergunta aberta do questionário.

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A falta de segurança e violência que permeiam a vida cotidiana dos alunos propicia que no ambiente escolar os mesmos reproduzam, à sua maneira, tais situações.

A liberdade, associada a esta concepção de diversão que o jogo evoca, propicia situações de dificuldade didática. Há intencionalidade lúdica, o alcance de atitude lúdica perante alguns participantes - aqui já intitulada de solidariedade, porém ainda é preciso alcançar a responsabilidade lúdica. A presença de um expressivo grupo de alunos com idade menor que dezesseis anos já ingresso no turno noturno também propicia desafios didáticos. É preciso ainda investigar os motivos para a inserção desse grupo no turno, já que estão suscetíveis a dificuldades de locomoção e falta de segurança, apontados pela maioria como os maiores problemas a se enfrentar na cidade.

Atentamos que a preferência por jogos de aventura e estratégia aliado a ideia de que um bom jogo contém muitos desafios complexos, tarefas e missões mas poucos desafios fáceis e mensagens motivacionais induz a ideia de que estes indivíduos almejam ser desafiados. E ainda, que ao serem desafiados sejam reconhecidos e recompensados, principalmente pela prevalência em ser campeão, ser o melhor jogador, ter acesso a muitos brindes.

Estes participantes evocam a ideia de jogo como algo fictício, de distração, mas que simule o real. Apesar da prevalência de que um bom jogo contém muitos efeitos fictícios e também muitos efeitos realísticos, este último é maior em quantidade. São indivíduos que estão imersos em problemas complexos, uma interpretação de 'realidade dura', e que mesmo em momentos de diversão, continuam buscando esta realidade. Algo como um enfrentamento de sua dura rotina.

No que se refere às dificuldades encontradas na aplicação da atividade, notamos que já nas primeiras práticas houve impedimentos quanto a estrutura física do colégio e logística. O laboratório de informática fora desativado. Precisamos recorrer a ajuda do Laboratório de Tecnologia da Informação e Mídias Educacionais (LABTIME/UFG), que emprestou quinze computadores conhecidos como 'uquinhas', referente ao Projeto Um Computador Por Aluno (UCA/ FNDE). Cinco aparelhos não funcionavam a bateria. E então, surgiram os empecilhos seguintes: falta de tomadas que funcionassem, computadores que só ligavam se conectados à rede elétrica, computadores que descarregavam, logística de distribuição dos computadores para cada dupla de alunos e inicialização do sistema operacional. Houveram ainda eventos do calendário escolar - tanto estabelecidos anteriormente, como feriados e trabalhos coletivos, quanto imprevistos - situações de conflitos disciplinares e esclarecimentos pedagógicos - que não favoreceram a proposta inicial de dinâmica de trabalho.

Revendo a prática, dispomos de uma das duas aulas semanais em cada turma para a realização do projeto. Esta dinâmica de trabalho possibilitou lidar com as adversidades quanto a estrutura e também de logística, apesar de exaustiva. Era preciso carregar os computadores em um dia anterior as atividades. Após as aulas, recolhíamos vários carregadores, computadores, extensões para deslocar a outra sala. Porém a solidariedade dos alunos (sua atitude lúdica) quanto ao recolhimento,

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deslocamento, contagem de computadores, ligando-os e desligando-os nas extensões, foi evidente.

Até o momento, foram realizadas em média, 9 aulas em cada uma das turmas que ainda estão em análise. As primeiras aulas foram difíceis, exatamente porque temos um problema mais sério do que ensinar programação. Temos que inserir o aluno digitalmente. Todos eles eram usuários básicos de sistemas Windows. O UCA usa o Linux educacional que tem uma interface básica muito diferente daquelas aos quais eles estavam acostumados. Isso levava os alunos a terem comportamentos de uso de editores de texto e não de tela de programação, o que leva a lentidão e confusão de conceitos relacionados às linhas de comandos existentes.

Ambiente de programação IDLE para linguagem Python: uma das atividades propostas.

Outro fato, também relacionado a exclusão digital, é de os alunos basicamente acessarem, via computador, redes sociais, não sendo usuários mínimos de editores, planilhas ou outro software educacional.

A programação em Python é em inglês, outro fator de dificuldade a inserção dessa estratégia em uma sala de aula regular. Esse desafio, acabou por nos ocupar um tempo demasiadamente grande na inserção da linguagem para os alunos, que teve como consequência direta, a não correlação com os conceitos de Física anteriormente trabalhados. Ou seja, se tínhamos a ideia de trabalhar o conceito de física ministrado em aula, ao mesmo tempo que ensinávamos e aplicávamos a programação, esse intuito não se realizou pelas dificuldades acima descritas e discutidas.

## Considerações Finais para Este Recorte

Inicialmente descrevemos nossas dificuldades quanto a estrutura do ambiente escolar, inclusão digital e efetivação das relações programação - cultura lúdica - Física. O uso de tal linguagem em sala de aula evita etapas de sintaxe muito burocráticas, se comparadas a linguagens de alto nível como Java e C++, sendo interessante seu uso para a iniciação a programação.

- O potencial do uso do algoritmo como ferramenta didática de sequência, condição e repetição na resolução de exercícios em Física ainda precisa ser analisado profundamente. No entanto, o uso do ambiente de programação Python permite novas maneiras de lidar com as tarefas repetitivas, tais como interpretações resoluções de exercícios em Física. Ao se 'algoritmizar' um problema, buscando as etapas de Sequência (declaração de variáveis, atribuição de valores), Condição e Repetição, é possível dar atenção maior a interpretação de tais problemas do que sua resolução em si. Ou seja, o foco estaria nos limites de determinada teoria, quais

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variáveis são necessárias, as condições para que aconteça e não a simples substituição de valores em equações. Outro ponto a se tratar é o de erros no contexto escolar. Para um programador é comum lidar com o erro de maneira construtiva. É previsível que haverão erros e o ambiente de programação indica onde estes estão. Neste trabalho ainda não chegamos a analisar tais efeitos, mas que podem ser percebidos em outras intervenções já realizadas. A princípio, os erros não são compreendidos pelos alunos. Após algumas intervenções é possível notar que estes erros são encarados com maior naturalidade. Os próprios já notam onde erraram, refazem e se sentem responsáveis, de maneira lúcida e, em certos momentos, lúdica.

## Referências

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FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, Ministério da Educação, Brasil. Projeto Um Computador por Aluno (UCA) . Disponível em:http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologiaeducacional-proinfo/proinfo-projeto-um-computador-por-aluno-uca

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