As Dimensões Sociais e Individuais no Ensino de Física: um estudo preliminar acerca da autonomia

## As Dimensões Sociais e Individuais no Ensino de Física: um estudo preliminar acerca da autonomia

## Anália Maria Dias de Gois , Isabel Cristina de Castro Monteiro 1 2

1 Mestre em Educação para a Ciência- PGFC- UNESP- Bauru, analiamariagoes@uenp.edu.br

2 DFQ-UNESP, Campus de Guaratinguetá monteiro@feg.unesp.br

## Resumo

Este trabalho tem por objetivo investigar as possíveis interferências das dimensões sociais e individuais para o desenvolvimento da autonomia no ensino de Física. Para tanto, o estudo se pautou nos parâmetros propostos por Paiva (2006). As dimensões sociais e individuais é um dos indícios que considera a autonomia um processo sócio cognitivo por envolver estados mentais individuais e sociais, parâmetro este que foi utilizado em nossa análise de dados. A coleta dos dados ocorreu por meio do método do grupo focal, com um grupo de alunos do Ensino Médio de uma rede particular de Ensino do Estado do Paraná. A análise fundamentada nos parâmetros apontou, entre outros, que o aspecto social e individual como característico desse grupo de alunos que, quando questionados, valorizaram o aspecto das relações sociais, evidenciados na necessidade de interação para uma melhora na aprendizagem. Também, indicamos uma proposta para auxiliar o ensino de Física, que considera essas dimensões.

Palavras - Chave: Dimensões sociais. Dimensões individuais. Ensino de Física.

## 1. Introdução

Ensinar Ciências, em especial a Física, não é uma tarefa fácil para o professor. Não basta apenas passar o conteúdo, expor as fórmulas e esperar que o aluno prontamente tenha o entendimento. O ato de ensinar e aprender requer estratégias, diretas e indiretas, compreendendo fatores sociais, psicológicos, mentais e de afetividade.

Conforme Nascimento (2010), as aulas expositivas não são as únicas ferramentas para ensinar Física e nem sempre as melhores alternativas. O autor aponta ainda que é necessário buscar novas estratégias para transmitir os conteúdos dessa disciplina. Algumas das alternativas apontadas por ele, como laboratórios equipados e recursos audiovisuais, são melhores condições de trabalho para alunos e professores. Acrescentaríamos, ainda, o item das relações sociais e individuais por meio do trabalho em equipe como indicador de reflexão das atividades realizadas e incentivo aos estudos com o auxílio da interação com outros grupos de estudos.

Para relacionarmos bem os aspectos das dimensões sociais, é necessário o desenvolvimento de métodos capazes de satisfazerem as necessidades individuais e, posteriormente, contribuir para as necessidades coletivas. Todos os aspectos envolvidos nas estratégias diretas e indiretas trabalham em conjunto, levando o indivíduo a absorver determinado conteúdo para um aprendizado efetivo.

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23 a 27 de janeiro de 2017

Neste trabalho, mostraremos, a partir dos dados coletados, como as dimensões sociais e individuais podem ser importantes para o ensino de Física, auxiliando os estudantes do Ensino Médio a superar suas dificuldades com a disciplina.

Primeiramente, discorremos sobre os pressupostos teóricos envolvidos, tratando o parâmetro das dimensões sociais e individuais como estratégia indireta de aprendizagem. Em seguida, apresentamos a metodologia adotada para análise do parâmetro em questão, definindo o contexto da pesquisa e os sujeitos que dela participaram. Por fim, apresentamos a importância do contexto social para o ensino de Física.

## 2. As Dimensões Sociais e Individuais

Para Silva e Santos (2014), a maioria dos aprendizes desconhecem suas características próprias de aprender e, por conseguinte, não utilizam estratégias para desenvolver formas diferenciadas de estudo. As autoras tratam as estratégias de ensino fundamentadas em 'ações específicas executadas pelos aprendentes para tornar a aprendizagem mais fácil, mais rápida, mais prazerosa, mais autodirigida, mais eficaz e mais transferível para outras situações'. (Oxford, 1990 apud Silva e Santos, 2014).

Nesse contexto, essas ações podem ser divididas em duas classes, as diretas e as indiretas. As diretas correspondem ao uso da língua e estão ligadas às estratégias de memória, estratégias cognitivas e estratégias de compreensão. Já as indiretas compreendem as estratégias metacognitivas, ligadas ao ato de coordenar, planejar e avaliar; as afetivas, que correspondem às emoções e favorecem o uso de outras estratégias; e, ainda, as dimensões sociais, que possibilitam aprender por meio da interação com outros grupos envolvidos no processo. Tanto as dimensões sociais como as estratégias metacognitivas e as estratégias afetivas, perfazem o processo de aprendizagem apoiando-se uns aos outros. (SILVA E SANTOS, 2014).

Silva e Santos (2014) apontam que tanto as estratégias diretas como as indiretas resultam em melhores desempenhos e autoconfiança por parte dos aprendizes, ainda que estejam sujeitos a uma cultura educacional imposta. Enfatizam que a dimensão social é uma das estratégias que possibilita ao aprendiz uma condição menos passiva e autoconfiante.

Paiva (2006) propõe as dimensões sociais e individuais como um dos doze parâmetros fundamentais para o estudo da autonomia. A autora entende que autonomia é um processo complexo e de difícil definição. Mas, fundamentada em diversos outros autores que abordam autonomia, define autonomia como

um sistema sócio cognitivo complexo, que se manifesta em diferentes graus de independência e controle sobre o próprio processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de decisão, escolhas, e avaliação tanto como aprendiz de língua ou como seu usuário, dentro ou fora da sala de aula. (PAIVA, 2006, p.88-89).

Ainda segundo Paiva (2006), o conceito de autonomia envolve muitos outros aspectos, e um deles corresponde às dimensões sociais e individuais, caracterizado pelo nono parâmetro sobre os estudos de autonomia.

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- 1. Autonomia envolve a capacidade inata ou aprendida;
- 2. Autonomia envolve autoconfiança e motivação;
- 3. Autonomia envolve o uso de estratégias individuais de aprendizagem.
- 4. Autonomia é um processo que se manifesta em diferentes graus;
- 5. Os graus de autonomia não são estáveis e podem variar dependendo de condições internas ou externas;
- 6. Autonomia depende da vontade do aprendiz em se responsabilizar pela própria aprendizagem;
- 7. Autonomia requer consciência do processo de aprendizagem;
- 8. Autonomia está intimamente relacionada às estratégias
- metacognitivas: planejar/tomar decisões, monitorar, e avaliar;
- 9. Autonomia abarca dimensões sociais e individuais;
- 10. O professor pode ajudar o aprendiz a ser autônomo tanto na sala de aula quanto fora dela;
- 11. Autonomia, inevitavelmente, envolve uma mudança nas relações de poder;
- 12. A promoção da autonomia do aprendiz deve levar em consideração as dimensões psicológicas, técnicas, sociais e políticas. (PAIVA, 2006, p. 90)

A autora considera, para além dos doze aspectos propostos, outros elementos também importantes para o desenvolvimento da autonomia. Por hora, há de se levar em consideração somente os aspectos das dimensões sociais e individuais.

## 3. A Pesquisa

A pesquisa realizada tem cunho qualitativo e buscou investigar possíveis interferências das dimensões sociais e individuais para o desenvolvimento da autonomia no ensino de Física. Para isso, o parâmetro nove, referente às dimensões sociais e individuais, proposto por Paiva (2006), embasou o olhar teórico nas falas de dois grupos de alunos do ensino médio de uma rede particular de ensino quanto aos indicativos para o desenvolvimento da autonomia.

Para atingirmos o objetivo proposto, utilizamos a técnica do grupo focal, fundamentado em Santos e Vieira (2012), a qual é considerada uma ferramenta que proporciona um ambiente favorável à discussões e interação entre os indivíduos participantes da pesquisa. Autores como Bunchaft e Gondim (2004), por exemplo, consideram essa técnica como método rico em levantamentos de dados, expressões e formas de comentários necessários ao processo da pesquisa.

Neste trabalho, utilizamos a entrevista com dois grupos de alunos: o primeiro grupo, em término do ensino médio, e o segundo, iniciantes no curso. Contamos com oito alunos no primeiro grupo - grupo focal (1) e onze alunos para o segundo grupo focal (2).

A coleta de dados aconteceu conforme previsto pelo método do grupo focal, o que compreendeu cuidados com o registro das informações, disposição dos alunos e o preparo de um roteiro de perguntas utilizado na pesquisa.

Para melhor organização, foram elaborados dois roteiros de perguntas: um para o grupo focal (1) e outro para o grupo focal (2). O primeiro abordou perguntas referentes ao resgate de memória desse grupo de alunos, com o intuito de recordar o processo de imersão no curso, os sentimentos envolvidos e as expectativas ao terminar o ensino médio. Já o segundo grupo, referente à iniciação, as perguntas abordaram tópicos como o histórico do aluno, com o propósito de investigar as

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características apresentadas por esse grupo, bem como a imersão no processo de ensino. Também foram investigados os sentimentos que esses alunos apresentaram diante do que é novo e, ainda, suas expectativas e as primeiras dificuldades vivenciadas no curso.

Conforme propõe Gondim (2002), o roteiro elaborado buscou permitir a fluidez das discussões sem que o mediador interviesse seguidamente no processo. Todos os alunos puderam participar nas perguntas, sem que houvesse a monopolização de falas.

No segundo semestre de 2014, oito alunos que ingressaram em 2012 no ensino médio participaram do grupo focal, os quais foram designados por A31, A32, A33, A34, A35, A36, A37 e A38. O primeiro número indica a série correspondente do aluno (3ª série) e o segundo número, a uma identificação aleatória, preservando o anonimato do aluno. Em 2015, onze alunos participaram da segunda etapa da pesquisa. As indicações para o segundo grupo focal também seguiram os parâmetros do grupo focal (1), com o primeiro número indicando a série (1º ano), A11, A12, A13, A14, A15, A16, A17, A18, A19, A1.11 e A1.12.

Na coleta de dados dos alunos do ensino médio, buscamos investigar os indícios de autonomia que esses alunos possuíam e os fatores que interferem nesse processo. O material analisado foram os discursos dos alunos e os itens para análise e, posteriormente, as categorias, conforme os parâmetros propostos por Paiva (2006). Porém, nesse trabalho, apresentaremos o parâmetro de maior indicação nos turnos de falas analisadas, o das dimensões sociais.

## 4. Discussões e Resultados

Partindo do pressuposto que Paiva (2006) considera as dimensões sociais e individuais como um dos indicativos para o desenvolvimento da autonomia, apresentaremos os indícios desse parâmetro, os quais estiveram muito presente nas falas dos grupos de alunos.

Para a análise sobre os indícios do parâmetro das dimensões sociais e individuais, foram coletados depoimentos dos alunos que compuseram o corpus do 1 trabalho. Dentre os depoimentos, encontramos vários indícios desse parâmetro, tanto no primeiro grupo quanto no segundo. Vejamos alguns exemplos:

(1) Ah eu acho que foi bem difícil, pelo mesmo fato que a aluna (31) disse... A gente não era acostumado a trabalhar em equipe. O aluno (32) falou a gente era individualista! Porque realmente... Na verdade a gente ia na escola, aí as professoras ensinavam uma coisa a gente tinha que pegar... tinha que decorar aquilo pra escrever na prova, mas depois que, e depois que, comecei aqui no colégio a gente trabalhou de verdade em equipe, aí eu vi que o que eu fazia antes na escola era o que eu decorava, e aqui realmente eu fui aprender, porque é totalmente diferente você decorar... decorar qualquer um consegue, mas aprender nem todo mundo consegue! Então eu aprendi também que... a gente convive com pessoas diferentes com pensamentos diferentes, com ideias diferentes, com ideologias diferentes e que ninguém

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pensa igualzinho ao que você pensa. Então você tem que aprender a respeitar e aceitar o que os outros pensam, falam também.

No exemplo acima, o aprendiz apresenta o relacional como fator determinante em suas mudanças de pensamentos. O diferencial é que esse aluno aprendeu a conviver com diferentes formas de pensamento e a respeitá-las. O fato de aprender a trabalhar em equipe e de reconhecer que, no antigo colégio, ele precisava decorar as fórmulas e estudar para fazer as provas, também o fez mudar hábitos de estudos.

No segundo exemplo (2), temos mais um indício de que o fator social indica mudanças em comportamentos como o modo de falar, em especial no posicionamento em exposições de trabalhos

- (2) Por que é basicamente o que eu já falei sabe. Mais a questão social. Como eu disse já, rsrs, porque tipo, antes eu não tinha amigo, eu não sabia falar com as pessoas. E como o A32 falou também, a questão de fazer seminários, é... apresentações, a gente fazia os trabalhos e depois apresentava pra toda sala. Eu acho que isso contribuiu muito, tipo, porque realmente eu aprendi a falar. Basicamente isso.
- O depoimento desse aluno é de reconhecimento quanto ao aprender a falar em público, também ao agir e ao tomar decisões. Itens esses pouco mensurados em situações anteriores.
- Já os exemplos seguintes são pertinentes a alunos que iniciaram o método do trabalho em equipe, e o interessante é que todos apontam para necessidade das relações sociais e individuais.
- (3) Bom pra mim trabalhar em grupo assim, não me surpreendeu tanto porque eu sempre gostei de ajudar os outros né? Lá na antiga escola mesmo, eu sempre gostava de juntar todo mundo, daí a gente fazia as tarefas junto é..... e eu tô gostando bastante daqui porque, ao contrário do que me disseram num é aquele ensino que você vai puxar o outro, é todo mundo
- (4) Eu gostava de estudar lá, mas... tinha pouca gente. Então não tinha muita interação! Mas a apostila e os professores eram bons!
- (5) Ah eu gostava... era bem legal! Tinha um método de ensino muito bom, só que como o A12 falou não tinha muita interação entre os professores e o aluno, mais passava do que explicava a prova era difícil também! E é isso.

Nas histórias mencionadas acima, os alunos apresentam o desejo em conhecer métodos diferentes de aprender e indicam o fator das dimensões sociais como parâmetro importante para a aprendizagem.

## 5. Considerações Finais

Apontamos como as dimensões sociais e individual são parâmetros importantes para o desenvolvimento de habilidades e intervenções no processo de aproximação entre os alunos, assim como para melhorias nos hábitos de estudos, são indicativos para favorecer o desenvolvimento da autonomia e a motivação para aprendizagem, bem como para apontar dificuldades apresentadas pelos estudantes.

Os resultados apontados pelo parâmetro das dimensões sociais são positivos, e consideramos relevantes para o ensino de Física propostas que auxiliem essa tarefa. Como exemplo, citamos o uso do laboratório de Ciências com aulas

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práticas investigativas realizadas com grupos de alunos, onde o intuito é o de testar e elaborar hipóteses que envolvem a Física. A pesquisa apontou ainda, a necessidade que esses alunos têm em discutir as atividades da disciplina, e compartilhar suas descobertas com os demais alunos da turma.

A valorização dos aspectos das relações sociais é outro apontamento que fazemos, pois, os alunos em alguns turnos de fala, mencionaram a falta de interação entre eles, e a dificuldade em compreender alguns conceitos de Física, somente com a aula expositiva do professor. Na visão desses alunos, a aula expositiva e apostilada é monótona e pouco atrativa.

Tendo em vista que as relações sociais representam papel significativo no desempenho dos alunos, também apontamos a participação em olímpiadas nacionais de Física, à elaboração de projetos escritos para participação em feiras de Ciências, fatores importantes para incentivar e despertar o gosto pela ciência.

Também, por meio deste parâmetro, podemos conhecer mais a fundo os entraves enfrentados por eles, as dificuldades em compreensão de fórmulas, entendimento de conceitos, e suas aplicações no cotidiano. Identificamos que os alunos precisam interagir para descobrir a importância e aplicabilidade daquilo que estudam.

Isso posto, contribuímos com reflexões acerca da autonomia que pode ser trabalhada no ensino de Física, visando formar indivíduos ativos na aprendizagem dessa disciplina escolar.

## 6. Referências Bibliográficas

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GOIS, A. M. D. Um estudo da autonomia no contexto da metodologia das oficinas de aprendizagem. 2016. 195f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Bauru, 2016. Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/139459 Acesso: Agosto/2016.

GONDIM, Sônia Mª Guedes. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa desafios metodológicos. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 12, n. 24, 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci\_arttext&pid=S0103-863X2002000300004. Acesso: Set/2016.

MAGNO E SILVA, W. SANTOS, E.M. Promovendo a autonomia e a motivação: o papel do conselheiro linguageiro. Horizontes de Linguística Aplicada, ano 13, n. 1, 2014. p.89 a 105. Disponível em:

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PAIVA, V.L.M. Autonomia e Complexidade. In: Linguagem e Ensino, v. 9, n.1, p. 77127, 2006.

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