INSTRUÇÃO PELOS COLEGAS E O ENSINO SOB MEDIDA: ADAPTAÇÕES PARA A REALIDADE DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO

## INSTRUÇÃO PELOS COLEGAS E O ENSINO SOB MEDIDA: ADAPTAÇÕES PARA A REALIDADE DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO

## Giovanni Romeu Carvalho¹, Izabel Mateus Nogueira Silva², Antônio Marcelo Martins Maciel³, Patrícia Aparecida Marques Silva 4

¹Universidade Federal de Juiz de Fora, Instituto de Ciências Exatas, giovanni\_romeu@hotmail.com.br

2,3 Universidade Federal de Lavras, DEX, 2 , beljbc@yahoo.com.br, antoniom@dex.ufla.br 3 4 Escola Estadual Firmino Costa, patsilva2010@hotmail.com

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma proposta da utilização de duas estratégias de ensino amplamente divulgadas nas últimas duas décadas, a Instrução Pelos Colegas - IpC (Peer Instruction) e o Ensino Sob Medida - EsM (Just-in-Time Teaching). Inspirada nas duas estratégias, a proposta moldou-se à realidade da sala de aula de uma escola pública de Ensino Médio do município de Lavras-MG. A elaboração da proposta, seu desenvolvimento, os resultados e as análises obtidas foram realizadas pelos integrantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, subprojeto Física, da Universidade Federal de Lavras (PIBID-Física/UFLA). A sequência de atividades foi desenvolvida ao longo do ano letivo de 2015, contemplando os conteúdos de termologia e óptica geométrica, que estão no corpo do trabalho como exemplos. Entretanto, aqui estaremos relatando a estrutura da proposta e sua sistematização, as dificuldades e soluções encontradas e a avaliação do processo ensino aprendizagem na visão dos licenciandos e da professora da educação básica, com base nos resultados apresentados pelos estudantes.

Palavras-chave : Peer Instruction. Just-in-Time Teaching. Ensino de Física.

## Introdução

Uma das ações realizadas pelo PIBID-Física/UFLA, é o desenvolvimento de atividades na sala de aula mediadas pelos licenciandos e professora supervisora.

Iniciamos nosso trabalho na Escola Estadual Firmino Costa (EEFC), localizada no município de Lavras-MG, no início de 2014. A experiência de um ano inteiro de trabalho nos possibilitou conhecer o perfil da escola e do corpo discente. Situada no centro da cidade e sendo a mais antiga escola pública da rede estadual de ensino do município. As salas de aula são pequenas, construída para uma época onde o número de estudantes eram bem menor, e atendem um elevado número de estudantes, dificultando outras disposições de carteiras além das clássicas fileiras, dificultando o desenvolvimento de aulas e atividades diferenciadas. Portanto, como em muitas outras escolas, a adoção de uma metodologia tradicional de ensino é a mais presente. Como espaços alternativos, a escola possui apenas uma sala de vídeo e uma sala de informática. Como consequência, encontramos alunos habituados à posição de passivos no processo ensino aprendizagem, mostrando grande resistência às propostas diferenciadas.

Identificando a necessidade de mudarmos esta condição de passividade na sala de aula e considerando a resistência às mudanças, optamos por adotar as

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23 a 27 de janeiro de 2017

propostas que vêm sendo consideradas como mais suaves, denominadas como metodologias ativas, Conforme destaca Moran (2015), essas propostas

(…) mantêm o modelo curricular predominante - disciplinar - mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o ensino híbrido ou blended e a sala de aula invertida. (MORAN, 2015, p. 15)

Entre as metodologias ativas, também encontramos as estratégias que fundamentam este trabalho. Portanto, no início de 2015, em nossas reuniões de planejamento, surgiu a ideia de utilizarmos a IpC, apontado como uma estratégia de fácil execução, viável para turmas com um grande número de alunos, sem a necessidade de uso de espaços diferenciados de ensino e permitindo, de forma sútil, tirar os alunos da condição de passividade. Um dos autores do trabalho, participante do minicurso ministrado pelos professores Eliane Veit e Ives Solano Araújo, durante a I Escola Brasileira de Ensino de Física, relatou ao grupo resultados muito significativos quanto ao uso do EsM, possibilitando identificar alguns conhecimentos prévios dos estudantes, dificuldades e conflitos cognitivos resultantes do contato com os conceitos científicos e que seu desenvolvido em conjunto com a IpC apresentou aumento na potencialidade de ensino das duas estratégias. Portanto, a partir dessas orientações iniciais começamos o desenvolvimento de nossos planejamentos e de nossa pesquisa.

A seguir apresentaremos as ideias gerais sobre o Peer Instruction, desenvolvido por Mazur em 1997 e o Just-in-Time Teaching, desenvolvido por Novak e colaboradores em 1999, na concepção os respectivos autores, após uma breve revisão bibliográfica de trabalhos sobre essas estratégias. Na sequência, apresentamos as dificuldades identificadas para a implementação da proposta original na sala de aula e as soluções encontradas. Na seção seguinte apresenta-se a organização do processo ensino aprendizagem e a avaliação de sua implementação na sala de aula. Por fim, temos os resultados coletados durante o ano letivo de 2015 e as nossas considerações finais.

## Peer Instruction e Just-in-Time Teaching - Breve Revisão Bibliográfica

Como destaca Vieira (2014), em consonância com Moran (2015), o Peer Instruction é uma ótima alternativa didática às aulas tradicionais, o mesmo pode ser dito sobre o just-in-time teaching e assim vem sendo amplamente investigado pelo seu desenvolvimento no ensino superior, tanto na área de ciências exatas (ARAUJO e MAZUR, 2013; VIEIRA, 2014; ROCHA E LEMOS, 2014; PARISOTO e KILIAN, 2015; LOPES, 2016;), quanto em outras áreas do conhecimento (OLIVEIRA, COUTO e GONTIJO, 2014; CAMPAGNOLO, 2015).

Trabalhos relacionados à formação de professores e suas perspectivas em relação aos métodos também são encontrados na literatura, com foco na educação básica (BARROS, 2015) e no ensino superior (DA SILVA VIEIRA e NETO, 2016).

Entre os trabalhos desenvolvidos na sala de aula da educação básica, temos dois trabalhos com foco nos recursos computacionais, o trabalho de Müller e colaboradores (2012), que relaciona os métodos ativos com o uso de computadores e o trabalho de Oliveira, Veit e Araujo (2015), que faz uso de hipertextos para a etapa do ensino sob medida na perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa, que é o referencial teórico de vários dos trabalhos citados. O trabalho de Diniz (2015), no ensino sob medida faz uso de textos do livro didático, associado

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a um questionário com três questões que devem ser respondidas para identificar-se as concepções dos estudantes a partir da leitura realizada. Silva, Figueiredo e Rodrigues (2014) apresentam o trabalho desenvolvido com uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental, onde a rede social Facebook e o uso de email são as formas de comunicação entre entre professor e alunos na etapa do ensino sob medida.

## Peer Instruction - Instrução pelos colegas (IpC)

O ponto de partida da IpC ocorre com exposição dialogada, de forma breve - cerca de 15 minutos, dos conceitos fundamentais do tema que será desenvolvido com os estudantes. Na sequência é apresentada aos alunos uma questão conceitual, geralmente com poucas alternativas (três, quatro, no máximo cinco), que tem como objetivo promover e avaliar a compreensão dos estudantes em relação aos conceitos desenvolvidos. O aluno deverá escolher individualmente a opção que ele julgue como correta e elaborar uma justificativa para essa escolha, na sequência é aberta a votação para o mapeamento das respostas. Essa votação é realizada com cartões de respostas (flashcards) ou clickers (espécie de controles remotos individuais) (ARAUJO e MAZUR, 2013).

- O percentual de acertos define qual ação será tomada. Para um número de acertos inferior a 30%, os conceitos envolvidos na questão devem ser retomados, pois os mesmos ainda não estão claros para o aluno. Depois de retomados os conceitos, uma nova questão é apresentada. Se mais de 70% dos alunos acertaram, a questão é somente comentada e novamente outra questão é apresentada. Se o número de acertos está entre 30% e 70%, os alunos são orientados a debaterem e usar a justificativa elaborada para tentar convencer o colega da sua escolha. Depois de uns 3 minutos de discussão, uma nova votação é realizada.
- O objetivo principal é 'promover a aprendizagem dos conceitos fundamentais dos conteúdos em estudo, através da interação entre os estudantes' (ARAUJO; MAZUR, 2013).

## Just-in-Time Teaching - Ensino sob Medida (EsM)

Permite ao professor planejar suas aulas a partir da interpretação prévia dos alunos, diante de um conceito a ser desenvolvido. Portanto, cabe ao professor identificar as concepções dos alunos por meio de alguma estratégia. A proposta de Novak é a tarefa de leitura, que é desenvolvida em três principais partes.

Inicialmente o warm up exercise, ou exercício de aquecimento é um momento em que o aluno recebe um texto para ser lido em casa. Esse texto pode ser de diferentes gêneros, como uma seção de um livro didático, uma reportagem de jornal, um capítulo de um livro, etc. O que é necessário é que o texto esteja relacionado com os conteúdos a serem futuramente discutidos em sala de aula. Após essa leitura, o aluno terá algumas questões conceituais a serem respondidas e encaminhadas ao professor. A sugestão dada por Novak e amplamente utilizada nos artigos da nossa revisão é o meio eletrônico, via e-mail ou alguma plataforma educacional virtual. As questões devem ser elaboradas de forma que o aluno esteja a vontade para expor suas ideias. Ou seja, essas questões, devem ser do tipo 'O que mais lhe chamou a atenção no texto?', 'Qual foi a sua maior dúvida?', 'Em que você concorda ou discorda com o autor?'. O importante é que não devem haver respostas certas ou erradas, sua função é oferecer um canal de comunicação entre

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o aluno e o professor. Feito essa coleta das ideias iniciais dos alunos sobre o texto, o professor pode selecionar algumas dessas respostas como um ponto de partida para a discussão em sala de aula, mantendo a identidade do aluno preservada, já que a todo momento o aluno deve se sentir confortável em expor suas ideias. O objetivo dessa discussão é salientar as incoerências nas teorias apresentadas pelos alunos e a necessidade de um formalismo mais rigoroso. Por fim, os alunos em grupos podem receber novos desafios, em novos contextos, podendo estar relacionados a outros conceitos. Esse momento final, é um momento para manter o aluno ainda ativo e pensante sobre os assuntos debatidos em sala de aula.

Deve-se salientar que na proposta a participação do aluno é fundamental, visto que sem a realização das etapas iniciais a proposta não se concretiza.

O uso integrado das duas estratégias (IpC e EsM) é bastante simples. As respostas fornecidas pelos estudantes no EsM orienta o professor na elaboração da aula que antecede a IpC e das questões conceituais que serão debatidas entre os pares. As dúvidas apresentadas pelos estudantes oferecem indicativos de quais conceitos devem ser explorados de forma mais esclarecedora e quais situações de aplicação do conceito devem ser contempladas nas questões conceituais, favorecendo o debates na sala de aula (ARAUJO e MAZUR, 2013).

## Dificuldades, Soluções e Adaptações

Definida em reunião do grupo PIBID-Físcia/UFLA as estratégias que seriam a inspiração do trabalho em sala de aula, a etapa seguinte foi identificar a série que iríamos trabalhar. Definimos, em acordo com a professora da EEFC, inserir as ações em seu planejamento para as turmas do 2º Ano do Ensino Médio, trabalhando os conceitos de Termologia e Óptica Geométrica.

Na proposta de combinação entre a IpC e o EsM, se o aluno não realizar a atividade de leitura em casa, encaminhando as respostas, o planejamento para explanação e elaboração de questões na etapa da IpC ficam comprometidos. A professora imediatamente destacou uma dificuldade, salientando que a maioria dos alunos não possuem o hábito de cumprir as tarefas de casa por diversos fatores e com isso, a atividade estaria comprometida. A solução para esse impasse foi adaptar a proposta de atividade de leitura em casa, para atividades em sala de aula. Deste modo repensamos as atividades propostas originalmente por Novak, substituindo as atividades de leitura, realizadas individualmente, por atividades investigativas realizadas em grupos, com o objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema.

Além de resolver o problema da falta de hábito de estudo em casa, essa proposta resolve também o problema relacionado com a logística do envio de perguntas e coleta de respostas via plataforma educacional virtual ou e-mail, visto que nem todos os estudantes possuem acesso à internet.

## Organização do processo ensino aprendizagem

Como citado acima, em nossa breve pesquisa bibliográfica, a maior parte dos artigos analisados tem sua fundamentação teórica na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Consideramos que no processo ensino-aprendizagem, os recursos utilizados devem ser potencialmente significativos e que devemos considerar o que o estudante já sabe para favorecer a apropriação de novos

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conhecimentos. Entretanto, assim como Cabette (2015) nossa fundamentação para o uso dessas metodologias ativas é a teoria sócio cultural de Vygotsky, considerando que os processos mentais se desenvolvem de forma mais efetiva relacionando os conceitos cotidianos, já presentes na estrutura cognitiva do aluno, com os conceitos científicos, e portanto cabe ao professor, através do uso de recursos e estratégias de ensino, favorecer que os estudantes façam essa mediação cognitiva.

Com a escolha por atividades realizadas em sala de aula, optamos por atividades diversificadas e realizadas em grupos. Na mediação didática, era explicitado que não haveriam respostas certas ou erradas, e era estimulada a participação de todos, acreditando que

Quanto mais estimulados ao diálogo, às trocas de informações, trabalhos em equipe, debates etc., mais fácil se torna a construção do conhecimento e o desenvolvimento do aluno. (CABETTE, 2015, p.56)

Como atividades tivemos, experimentos reais, experimentos mentais, simulações computacionais no laboratório de informática e leituras de texto de divulgação científica ou de contextos históricos. Em todos os casos, o aluno dispõe de um roteiro com orientações sobre a atividade e questões a serem respondidas durante a realização da atividade. Esse roteiro é a fonte de informação que permite o professor investigar as concepções e os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conceitos a serem desenvolvidos. Um exemplo de questão usada em uma Atividade Investigativa foi o da câmara escura, na qual continha a questão abaixo.

Questão: Foi feito uma pequena caixa opaca com uma tampa de papel vegetal. No fundo da caixa, foi feito um pequeno orifício com o auxílio de uma agulha. A seguir, direciona-se o fundo da caixa com o orifício para uma fonte luminosa.

- (a) Faça uma previsão do que irá aparecer sobre o papel vegetal;
- (b) Realize o experimento e verifique sua resposta e discuta com seus colegas .

Por ser uma atividade inspirada nas observações feitas sobre o uso do EsM, o aluno está livre para expressar suas previsões ou expectativas, assim como suas hipóteses ou teorias. Nota-se que outra adaptação nessa versão foi de planejar atividades investigativas de forma que sempre o aluno tenha que prever algum acontecimento e logo após confrontar com o resultado que foi percebido. Sempre com a intenção de propiciar o debate e a argumentação.

Observando os debates e as respostas escritas nos roteiros, as atividades fornecem ao professor as principais dúvidas e as ideias iniciais dos alunos a cerca de cada tema trabalhado, orientando o planejamento da IpC. Destaca-se a necessidade de não haver muito tempo entre as duas atividades, a fim de que os alunos e o professor possam relacioná-las com maior facilidade. Neste trabalho, a IpC foi realizada na aula seguinte às atividades investigativas.

Para a IpC, é planejada uma breve explanação inicial, reunindo as principais dúvidas detectadas nos roteiros, assim como alguns conceitos chaves para esclarecer eventuais argumentos não aceitos cientificamente expostos pelos alunos e elaboradas as questões conceituais, que possuem três alternativas e devem proporcionar aos alunos a possibilidade de criar argumentos que justifique sua escolha de resposta.

No momento de respostas às questões conceituais, devido à falta de recursos eletrônicos, situação de várias escola públicas de educação básica,

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utilizamos flashcards coloridos, por serem de baixo custo e de fácil visualização (Figura 01). As questões são projetadas usando um data show, e para as alternativas adotamos um padrão arbitrário: alternativa (A) -flashcard amarelo, alternativa (B) - flashcard azul e alternativa (C) - flashcard rosa (Figura 01).

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Figura 01: Flashcards coloridos usados durante as atividades IpC

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Na figura 01, percebe-se que não é necessário uma contagem exata, pois os flashcards coloridos permitem mostrar se existe uma cor (alternativa) predominante, já que isso é que vai influenciar a ação a ser realizada depois da votação.

A Figura 02 apresenta uma questão sobre óptica geométrica. A relação das 1 cores com a opção dinamizam a escolha do flashcard que representa a resposta do aluno.

Figura 02 : Exemplo de questão usada na atividade de IpC

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Após o desenvolvimento do EsM e a IpC, adaptados, as aulas eram mediadas exclusivamente pela professora, que participou de todo o processo, com a formalização de conceitos e aplicação dos mesmos, sem desconsiderar os resultados obtidos nas etapas anteriores.

## Avaliações e Resultados

Reconhecemos que a estratégia aqui apresentada é de fácil aplicação e de baixo custo e mesmo assim preserva os objetivos originais apresentados pelos autores. Não é necessário um ambiente diferenciado, as atividades nessa versão cabem no ambiente da sala de aula comum de uma escola tradicional.

No início encontramos grandes dificuldades no desenvolvimento da proposta. Ficavam tímidos em dar respostas em qualquer das duas etapas, tanto no EsM quanto na IpC, acreditando que estariam sendo avaliados e portanto deveriam dar respostas corretas. Chegar atrasado nas aulas ou faltar eram situações corriqueiras e a proposta exige do aluno, além de uma participação ativa, uma participação contínua, faltar às aulas comprometia de forma significativa a sua atuação na aula seguinte.

Ao longo do processo, verificamos a desinibição dos alunos durante as atividades e o número de faltas e atrasos também reduziram significativamente. Os alunos foram adquirindo os hábitos exigidos pela proposta e gostando do trabalho proposto em sala de aula, mostrando grande envolvimento com as atividades. Concomitantemente, as interações dos alunos com os licenciandos do PIBIDFísica/UFLA e com a professora também foram aumentando, favorecendo o aprendizado, sentiam-se à vontade para expressar-se tanto nas atividades com a presença dos licenciandos quanto nas demais aulas com a professora.

Avaliamos que a proposta apresentada foi bastante satisfatória para estabelecer o diálogo em sala de aula, entre professor-aluno e aluno-aluno. Os conhecimentos prévios foram expostos e ouvidos, muitos não estavam em acordo com aqueles aceitos pela comunidade científica, mas eram esperados, pois são concepções alternativas que já reconhecíamos. Porém, outros eram inesperados e portanto num processo sem diálogo, seriam ignoramos. Portanto, a abertura desse espaço para ouvir os alunos mostrou-se de fundamental importância para estabelecer a mediação didática, favorecendo a mediação cognitiva.

O aluno ao ser colocado diante de uma questão onde além de escolher uma alternativa ele deve ter argumentos para defendê-la, leva as questões de opções múltiplas para outro patamar, exige do aluno que ele pense sua resposta, refletindo sobre sua escolha, isso faz com que os estudantes desenvolvam outras habilidades que vão além do domínio de conteúdo pela memorização. Reforçamos que no processo não existe estar certo ou errado, a participação dos estudantes é fundamental, o aluno ganha voz durante todo o processo. Toda essa interação não despreza o conhecimento do aluno, mas a partir dele formaliza-se os conceitos científicos com significado. O conhecimento dessa forma não é apresentado como algo pronto, é construído.

## Considerações Finais

O ensino de física vai muito além do uso de expressões e manipulações matemáticas, os conceitos fundamentais são muito importantes para o processo de

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aprendizagem. Quando estamos estudando as ciências naturais é corriqueiro que alguns conhecimentos do senso comum entre em conflito com os conhecimentos científicos, portanto é de extrema importância que esses conhecimentos sejam discutidos e esclarecidos dentro da sala de aula.

Mas por outro lado, quebrar as barreiras de um ensino tradicional não é nada fácil, nem para o professor nem para os estudantes. Assim o EsM e a IpC conseguem fazer essa transição entre ensino tradicional e o ensino construtivista sem uma ruptura muito brusca e no final os ganhos são imensos. Os alunos aprendem a construir argumentos, a formalizar seus conhecimentos e interagem com os colegas e professor, envolvendo-se no processo de ensino aprendizagem. Nas palavras da professora, verificamos a mudança na sala de aula e nos resultados de aprendizagem.

Após certo tempo as atividades se desenvolveram com mais tranquilidade pois muitos alunos conseguiram atingir ótimos resultados, tanto durante a execução das atividades como nas avaliações internas a que foram submetidos. Eles adquiriram liberdade para conversar com o professor e com os colegas melhorando o relacionamento dentro da sala. A ideia é continuar desenvolvendo a proposta em outras turmas e séries. (Professora das turmas do segundo ano da EEFC)

A interação entre os estudantes com o trabalho em grupo, a necessidade de ouvir o colega, de desenvolver a argumentação, intensificou o diálogo e gerou uma relação de respeito entre os colegas no espaço da sala de aula.

Portanto, a experiência de unir essas duas metodologias para o ensino médio apresentou resultados muito satisfatórios. Identificamos ganhos na formação do aluno nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais. Para os professores e licenciandos envolvidos na pesquisa, a apropriação das estratégias e a reflexões a partir do seu desenvolvimento foram significativas.

## Referências

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LOPES, Antônio Martins. Combinando Metodologia de Ensino Peer Instruction com Just-in-Time Teaching para o Ensino de Física . Viçosa, UFV, 2016. Dissertação disponível em http://www.locus.ufv.br/handle/123456789/7704 acessado em 31/08/2016.

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