A APROPRIAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE FÍSICA: O CASO DE UM PROFESSOR-AUTOR

## -AUTOR

## A APROPRIAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE FÍSICA: O CASO DE UM PROFESSOR -A

## APPROPRIATION OF PHYSICS NATIONAL CURRICULAR PARAMETERS: THE CASE OF AN AUTHOR -TEACHER

## Gleice Ferraz 1 Aroaldo Veneu 2 , Flavia Rezende 3

1

Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ , gleice.nutes@gmail.com 2 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ , aroaldo.nutes@gmail.com 3 Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/UFRJ , flaviarezende@ufrj.br

## Resumo

Este trabalho pretende iniciar um diálogo entre a área de ensino de Física e o campo do currículo, investigando a apropriação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) de Física por professores de nível médio. Nossa hipótese de trabalho é que o sentido dos PCNEM para os professores poderia se traduzir prioritariamente como uma reprodução do discurso oficial para respaldar a qualidade do ensino, o que representaria uma atitude pouco crítica. Iniciamos uma aproximação a esta questão, pela análise da produção acadêmica de professores de Física de nível médio no Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). Para subsidiar a análise, recorremos aos conceitos de voz, enunciado, gênero discursivo e compreensão responsiva de Bakhtin e ao conceito de recontextualização, conforme apresentado por Lopes. A seleção de trabalhos a serem analisados revelou que apenas dois, dos 388 trabalhos publicados nos anais do XVIII SNEF foram autorados por professores atuantes exclusivamente em escolas de nível médio e que não participam de projetos ou atividades na universidade. Neste trabalho, apresentamos a análise discursiva de um deles. Verificamos que o trabalho analisado se apropria dos PCN com força de lei, ressalta a dimensão de contextualização e não se refere às dimensões de interdisciplinaridade e de competências. A análise do trabalho nos levou a entender que o sentido de qualidade do ensino de Física para esse professor-autor é dado pela apropriação de uma "contextualização redentora", cuja premissa é a de que é possível ao aluno não só construir uma visão ampla de mundo, mas também modificá -lo pela simples aquisição dos conhecimentos físicos e entendimento do funcionamento dos aparatos tecnológicos de seu cotidiano. Concluímos que esta apropriação reforça uma concepção que, assim como os PCN de Física, apesar de se basear na representação do novo e do cotidiano, acaba por limitar a reforma curricular à inserção social e ao atendimento às demandas do mercado de trabalho .

Palavras - chave: PCN, Física, recontextualização, análise do discurso.

## Abstract

This article intends to start a dialogue between Physics teaching and curriculum studies by investigating the appropriation of Physics National Curricular Parameters (PCN) by high school teachers. Our hypothesis is that teachers, seeking to improve the quality of their teaching, are treating PCN's orientations as

certification standards, reproducing rather than criticising them. Our first step to address this issue is to analyse the academic production of high school teachers in the National Symposium of Physics Teaching (SNEF). Our analysis is based on the Bakhtinian concepts of voice, utterance, discursive genre and responsive comprehension as well as on the concept of recontextualization, as presented by Lopes. We found out that only two out of the 388 papers published on XVIII SNEF proceedings were written by teachers who work strictly on high school. In this paper, we analyse one of these papers from a discursive point of view. The analysed paper presents PCN as a law, adopts its contextualization propositions while makes no reference to the interdisciplinar and competence ones. Our analysis has shown that, regarding the quality of Physics instruction, the author-teacher r relates quality to a "redemptive contextualization", which is based on the premise that simple acquisition of physical knowledge and understanding of the physical operation of daily life technological devices can lead students to broaden their perspective of the world as well as act in order to change it. We conclude that this appropriation, like the Physics PCN, reinforces a concept that, although it based on the representation of the new and of everyday life, ends up limiting the curriculum reform to social insertion and to meeting the demands of the economical world.

Keywords: PCN, Physics, recontextualization, discourse analysis .

## Introdução

De acordo com o mapeamento recentemente realizado por Rezende et al., (2009), o estado da arte da produção nacional sobre o ensino de Física concentra-se na temática ensino -aprendizagem, apoiando-se sobre um tripé: propostas de metodologias e estratégias de ensino, desenvolvimento de experimentos e elaboração de recursos didáticos. As autoras interpretam esta tendência como "a expressão de uma visão instrumentalista da pesquisa em ensino e muitas vezes tecnicista do processo educativo, que visa basicamente ao fornecimento de subsídios ao professor para melhorar o desempenho do aluno" (p.5).

Em geral, os trabalhos enfatizam os aspectos cognitivos do ensinoaprendizagem de Física, deixando de fora outros aspectos envolvidos, não fazendo justiça à complexidade do processo. Assim, exceção feita ao pequeno conjunto de artigos em que se discutem Formação de Professores e História e Filosofia da Ciência, identificamos, a partir do trabalho das autoras, um preocupante silêncio da comunidade em relação a todas as outras temáticas associadas ao ensino de Física. Entendemos que um maior investimento em pesquisa teórica certamente promoverá uma reflexão mais profunda e a compreensão das muitas dimensões do processo educativo nas ciências da natureza .

No intuito de colaborar com a inversão deste desequilíbrio, abordaremos, no presente trabalho, um dos temas acerca dos quais tem havido pouca reflexão: a temática geralmente denominada, nos eventos da área, "currículo e inovação educacional". Iniciaremos este diálogo entre a área de ensino de Física e o campo do currículo investigando a maneira pela qual os professores de Física se apropriam das políticas curriculares para o ensino médio, mais especificamente os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) de Física. Primeiramente abordaremos as apropriações no nível do discurso e, em trabalhos futuros, no nível da prática.

Em relação à concepção de currículo, ressaltamos que o currículo de Física do ensino médio será considerado parte das políticas educacionais, que, nos eventos da área é abordado em geral em outra temática. Esta abordagem visa evitar o reducionismo apontado por Lopes (2004), para quem os estudos em currículos de ciências têm enfatizado aspectos metodológicos e epistemológicos, desconsiderando a educação como campo de produção cultural, portanto intrinsecamente político e social. Desconsideram, também, as especificidades do conhecimento escolar, determinando assim que as finalidades sociais da escolarização sigam a lógica do conhecimento científico de referência.

Ainda acerca do currículo, chamamos atenção para o fato de que os estudos sobre este campo têm avançado no sentido de mostrar que um dos elementos da prática pedagógica do professor é a recontextualização das políticas curriculares. Segundo Lopes (2001), as propostas curriculares oficiais, e mesmo o currículo em ação nas escolas, são sempre constituídos por processos de recontextualização, ou seja, há simultaneamente um reposicionamento e uma refocalização dessas políticas por parte dos professores.

Quanto à apropriação dos PCNEM, consideramos, assim como Lopes (2002), que muitos professores não leram e outros tantos leram com descrédito estes documentos, contudo, como a autora admite, é difícil imaginar um cotidiano escolar sem orientações oficiais. Destacamos também a existência de trabalhos, (Ricardo, 2003, 2008) em que se investiga em que medida os professores implementam os PCNEM na sua prática.

Como nosso intuito é investigar como os professores se apropriam do documento no nível do discurso, propomos, como uma primeira aproximação, analisar a produção acadêmica de professores do ensino médio que explicitamente se utilizam dos PCNEM para formular suas experiências didáticas ou pesquisas. Ainda que o silêncio dos professores em relação às políticas curriculares também deva ser objeto de análise, preferimos abordar a sua apropriação, escolhendo como objeto os trabalhos autorados por professores do ensino médio publicados nos anais do XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física que mencionam explicita ou implicitamente os PCNEM de Física ou os seus principais conceitos (contextualização, interdisciplinaridade e competências). No sentido de direcionar mais claramente a análise da apropriação do documento, focalizamos esses conceitos e procuramos investigar de que forma estes conceitos são, ou não, atrelados ao que o professor conceberia como um ensino de Física de qualidade .

Nossa hipótese de trabalho é a de que a apropriação dos PCNEM pelos professores-autores pode se traduzir prioritariamente como uma reprodução do discurso oficial para respaldar a qualidade do seu ensino, o que representaria uma atitude pouco crítica.

Tal hipótese foi formulada a partir da percepção de que, na produção acadêmica da área de Ensino de Ciências -por exemplo, em propostas de elaboração de recursos didáticos, de experimentos, na análise de livros didáticos e na elaboração de textos sobre conteúdos científicos - existe uma preocupação dos pesquisadores em atender às propostas dos PCNEM (Rezende e Ostermann, 2005) . Em alguns casos, essa preocupação os leva a assumir estes documentos como referencial teórico da pesquisa.

A importância deste estudo se justifica na urgência de (re)pensarmos as possibilidades de mudanças pretendidas para educação em ciências a partir da

influência exercida pelos documentos oficiais que orientam a prática pedagógica dos professores. Ainda que alguns professores tenham lido com descrédito os PCNEM, ou simplesmente os tenham ignorado, não dar valor ao currículo que desencadeia a vivência escolar é menosprezar o mecanismo de difusão e as mudanças projetadas.

## Os Parâmetros Curriculares Nacionais

Segundo o Ministério de Educação e Cultura (MEC), os PCNEM, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), constituem um projeto governamental de reforma curricular aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e de acordo com os princípios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9394/96).

Os PCNEM surgiram em resposta ao novo contexto socioeconômico no qual a educação está inserida e têm como função nortear o que deve ser aprendido pelos estudantes em cada nível de ensino e em cada disciplina de forma a orientar a formação do novo cidadão do século XXI, constituindo-se um referencial de qualidade para a educação no país.

A proposta de resolução que determina a organização curricular e a base nacional comum para o ensino médio apresenta como concepção dominante que "o mundo do trabalho e a prática social estão mais exigentes quanto à educação necessária para o homem do nosso tempo, esperando dele flexibilidade, capacidade de adaptação, raciocínio lógico, habilidades de análise, síntese, prospecção, leitura de sinais e agilidade na tomada de decisões" (Brasil, 1999, p. 6) .

Dentre as competências, entendidas como parâmetros para a avaliação do ensino médio em nível nacional, são incluídas aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Desse modo, conforme Lopes (2004) , permanece vivo um discurso que relaciona a educação ao processo formativo responsável por inserir as pessoas na estrutura social vigente e em seus processos produtivos.

Com base na articulação entre as áreas (Linguagens, códigos e suas tecnologias, Ciências humanas e suas tecnologias e Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias), a estrutura curricular está alicerçada nos princípios da inter e transdisciplinaridade. Porém, a autora aponta que no texto está presente a ambigüidade de um discurso que valoriza tanto a integração quanto as disciplinas isoladas. Para ela, aparece claro no texto dos PCNs que a interdisciplinaridade não busca ser superior às disciplinas. O objetivo da interdisciplinaridade é "(...) utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diversos pontos de vista" (Brasil 1999, p. 44) .

No caso específico dos PCN de Física não há nenhuma menção direta à interdisciplinaridade - há apenas uma referência rápida à importância das relações entre física e cultura humana mais ampla. Sendo assim, segundo Lopes (2004), o documento disciplinar de Física revela uma rejeição à interdisciplinaridade que é expressa de formas diversas nos PCNEM .

A contextualização surge como possibilidade de "assegurar uma educação de base científica e tecnológica, onde conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais (...)" (Brasil 1999, p. 5). Em seu trabalho, Lopes (2002) pretende demonstrar através do

conceito de contextualização que a educação para a vida nos PCNEM está associada a princípios eficientistas, ou seja, a vida assume um caráter especialmente produtivo do ponto de vista econômico ao invés de manter sua dimensão cultural mais ampla.

Ainda permanece a idéia de que a educação deve servir de ferramenta de inserção social, vinculando-se ao mundo produtivo, sem se preocupar com os questionamentos de como se constituiu e/ou se constitui este mundo. "O ensino contextualizado vem sendo bem aceito na comunidade educacional, como atestam trabalhos apresentados em recentes congressos da área" (Lopes, 2002) .

As tecnologias não vêm como forma de integrar as áreas entre si, mas a declarada valorização de uma base científica comum é parte integrante da proposta, onde o mais importante é capacitar o aluno a integrar o estudo da ciência e da tecnologia ao conhecimento mais amplo da sociedade pois "ciência e tecnologia são elementos inseparáveis da aventura humana e de sua história" (Carvalho apud Lopes, 2004).

Entretanto, Lopes (2004) nos alerta sobre o fato de que o discurso sobre a organização do conhecimento escolar dos parâmetros nos textos dos conhecimentos disciplinares das áreas de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias é interpretado de diversas formas, aumentando ou reduzindo possibilidades de muitas e variadas leituras por parte dos professores e das escolas.

## Quadro teórico metodológico

Analisaremos a forma como os professores de Física se apropriaram dos PCNEM no XVIII SNEF por intermédio de uma análise dos sentidos atribuídos por estes professores aos principais conceitos abordados nos documentos. Para tanto, devemos superar a noção de linguagem como um instrumento neutro e transparente de transmissão de informação, considerando que os sentidos atribuídos a um determinado tema, tal como um conceito, são estabelecidos em um processo contínuo de significação em situações concretas de utilização da língua. Desta forma, a pergunta que guia nossas análises é "como os professores de Física do ensino médio estabeleceram sentidos para os conceitos de contextualização, interdisciplinaridade e competências - e para os PCN como um todo - no decurso dos textos que eles publicaram no XVIII SNEF?".

Para encontrar a resposta a esta pergunta, buscamos apoio teórico em Mikhail Bakhtin. Este autor destaca a função comunicativa da linguagem, que é vista em sua obra como "língua em uso". Um dos principais pontos de sua teoria é a idéia de que o enunciado, e não a palavra, é a unidade da comunicação verbal. Para Bakhtin, a fala só existe na forma de enunciados de um indivíduo: o sujeito de um discurso.

A fala só existe, na realidade, na forma concreta dos enunciados de um indivíduo: do sujeito de um discurso-fala. O discurso se molda sempre à forma do enunciado que pertence a um sujeito falante e não pode existir fora dessa forma. (Bakhtin, 2000: 293).

Os enunciados não existem isolados: cada enunciado pressupõe seus antecedentes e outros que o sucederão; um enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser compreendido no interior dessa cadeia. O enunciado é, na verdade, o produto materializado de um complexo processo denominado de

enunciação. A enunciação é como destaca Bakhtin de natureza eminentemente social e, para compreendê-la, devemos entender que ela se dá sempre numa interação. Toda enunciação é um diálogo, mesmo as produções escritas, num processo de comunicação ininterrupto. Este diálogo é realizado por intermédio de vozes.

O destinatário suposto é uma instância interior ao enunciado, e como a idéia que se faz do possível destinatário altera profundamente o conteúdo e a forma do que se diz, é considerado tão autor quanto os enunciadores. Finalmente, o destinatário real é quem de fato lê o texto e, apesar de ser uma instância posterior à escrita, é uma instância interior de um outro enunciado, uma vez que para Bakhtin a compreensão é um processo essencialmente ativo e responsivo, mesmo que no nível mental,

A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. (...) Assim, cada um dos elementos significativos isoláveis de uma enunciação e a enunciação toda são transferidos nas nossas mentes para um outro contexto, ativo e responsivo. A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra no diálogo.(Bakhtin, 2006, p.135).

A este respeito, é conveniente destacar os conceitos de discurso de autoridade e discurso internamente persuasivo. Enquanto o discurso de autoridade "exige que concordemos com ele, que o façamos nosso; ele nos amarra, independentemente do poder que teria de nos convencer"(Bakhtin, 2006, p. 342), o discurso internamente persuasivo "desperta palavras novas e independentes,(...) organiza, de dentro para fora, multidões de palavras nossas, não permanecendo numa condição estática e isolada". (idem, p.345).

Para resolvermos a aparente contradição entre os conceitos de compreensão responsiva e de discurso de autoridade, convém atentar para a palavra exige, no parágrafo anterior. Se, por um lado, é o discurso de autoridade ou os sujeitos da enunciação/enunciado, por seu intermédio, - que exigem de nós incorporação incondicional, por outro, o caráter ativo e responsivo da compreensão nos dá plena liberdade para aceitá-lo - ou não. Poderíamos, numa abordagem mais radical, argumentar que o caráter responsivo da compreensão nos impediria de adotar completamente um discurso de autoridade mesmo na situação em que quiséssemos fazê-lo. De uma forma ou de outra, ressaltamos o fato de estas propriedades do discurso serem tendenciais e dinâmicas, em vez de absolutas e estáticas, guardando também estreita relação com o olhar do leitor para o texto. Corrobora este ponto de vista a seguinte sugestão de Bakhtin:

"Quando estivermos analisando um exemplo concreto de discurso de autoridade num romance, é importante ter em mente o fato de que um discurso puramente de autoridade pode, em outra época, ser internamente persuasivo. Isso é particularmente verdadeiro quando há questões éticas envolvidas" (idem, 2006)

Bakhtin distingue, ainda, na enunciação , significado de sentido. Significado refere -se ao significado abstrato, dicionarizado, que é reconhecido pelos lingüistas . O sentido é o significado contextual e, portanto, só pode ser reconhecido em relação à cadeia de enunciados mais ou menos estáveis que constituem o gênero discursivo a partir do qual os enunciados foram extraídos e/ou utilizados em uma dada situação discursiva.

Segundo Bakhtin, as diversas esferas da atividade humana estão relacionadas com a utilização da língua. Sendo o enunciado a unidade da comunicação discursiva, podemos inferir que existam tantos tipos de enunciados quanto, tipos de atividades humanas. Desta forma, Bakhtin define gêneros do discurso como sendo tipos relativamente estáveis de enunciados elaborados numa determinada esfera de utilização da língua. A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando -se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (Bakhtin, 2000:279).

Assim, para promovermos a análise do discurso dos professores do ensino médio em seus trabalhos publicados no XVIII SNEF de forma a identificarmos como eles vêm se apropriando dos conceitos de contextualização, interdisciplinaridade e competências veiculados no discurso do PCNEM desenvolvemos os seguintes procedimentos metodológicos:

- 1 - Divisão do enunciado secundário (todo o texto científico) em enunciados primários elementares que correspondem as orações que se tornaram enunciados (ver Bakhtin, 2000 p.296 e 297), ou seja, ao todo que corresponde a um pensamento relativamente acabado do locutor e que estão diretamente relacionados com outros pensamentos acabados do mesmo locutor. Para isto promovemos uma leitura flutuante dos textos dos artigos identificando as orações que continham pensamentos relativamente acabados do mesmo locutor e verificando se estas orações representavam um todo onde o conteúdo temático, o estilo e a estrutura composicional estivessem indissoluvelmente fundidos. Separamos então, o texto de cada artigo em suas unidades fundamentais de comunicação: os enunciados elementares.
- 2 - - Identificação dos enunciados elementares cujo conteúdo temático guardava uma relação direta com os conceitos de contextualização, interdisciplinaridade e competências. Neste passo destacamos todos os enunciados cujo conteúdo temático estivesse relacionado com qualquer um desses conceitos.
- 3 - Análise dos enunciados destacados no passo 2 buscando-se as relações de sentido que cada enunciado destacado faz com enunciados anteriores e posteriores na cadeia de enunciação.
- 4 - Finalmente, o quarto e último passo de nossa análise foi estabelecer os sentidos que o locutor atribuiu aos conceitos de contextualização, interdiciplinaridade e competências nos textos investigados.

## Seleção dos trabalhos a serem analisados

A seleção de trabalhos a serem analisados foi realizada acessando-se todos os trabalhos contidos nas "Comunicações Orais" e "Pôsteres" do XVIII SNEF, segundo os critérios abaixo:

- a) o primeiro critério a ser verificado na seleção dos trabalhos referia-se à autoria dos trabalhos: apenas trabalhos autorados por professores de Ensino Médio

fizeram parte do nosso universo de trabalho. Isso significa dizer que não foram contemplados os trabalhos em que pelo menos um dos autores estivesse ligado a alguma Instituição de Ensino Superior, pressupondo-se sua participação em projetos de pesquisa, ou qualquer outra instituição que não o ambiente escolar. Além disso, foi realizada uma busca na plataforma Lattes para constatar se o(s) autor(es) enquadravam-se na categoria de pesquisadores em educação e, no caso afirmativo, esses trabalhos também não foram analisados.

b) o segundo critério referia-se a presença de alguma das seguintes palavras-chave no corpo de texto: "Parâmetros Curriculares Nacionais", "PCN", "competência", "contextualização" e "interdisciplinaridade". Consideramos que os trabalhos que contêm as palavras contextualização, interdisciplinaridade e/ou competências, mesmo que não fazendo referência explícita aos PCNEM, podem nos fornecer informações de como os professores vêm se apropriando do discurso dos PCNEM.

## Resultados da análise

Após a seleção dos textos adotando os critérios já mencionados, obtivemos o seguinte quadro: dos 2.103 participantes do XVIII SNEF, apenas 115 atuavam no nível médio. Desses, apenas dois professores apresentaram trabalhos no evento sem a participação de co-autores ligados à universidade.

Dadas as limitações de extensão, optamos por fazer uma análise discursiva aprofundada de apenas um deles, guardando um estudo comparativo entre ambos para um trabalho futuro.

Considerando a totalidade do artigo como um único enunciado e, a partir da articulação entre os enunciados que o compõe, podemos afirmar que o objetivo do autor é convencer seus interlocutores da necessidade da inserção dos conhecimentos de Física Moderna e Contemporânea no currículo do ensino médio. Consideraremos como interlocutores preferenciais os pares deste autor, visto que a audiência de congressos como aquele para o qual o artigo foi submetido é composta, principalmente, por outros professores do ensino médio, do ensino superior e pesquisadores da área de Física.

Para atingir seu objetivo, o autor convoca as vozes dos alunos, de outro autor da área da Educação em Ciências, da indústria de vestibulares e a dos próprios PCN. A voz dos PCN pode ser ouvida por meio de uma citação destacada, de enunciados que se referem diretamente aos parâmetros e também pelo fato de o conteúdo de alguns dos enunciados poder ser relacionado à idéia de contextualização .

Um primeiro aspecto da apropriação que o autor faz dos PCN pode ser observado a partir da citação destacada e dos enunciados que se referem diretamente aos parâmetros. Na página 2, o autor articula o enunciado "outro fator que justifica a inserção da FMC no currículo do ensino médio é o próprio aspecto legal. Com base nos PCN:(...)" (p.2) com uma citação destacada, em que transcreve um trecho dos parâmetros. Além disso, afirma que "a introdução da FMC no ensino médio torna -se uma questão de legalidade, ou seja, não discutir a Física significa estar à margem da lei" (p.2) e que "o desconhecimento dos alunos sobre os parâmetros curriculares nacionais, (...) [os torna] alienados sobre os seus direitos em relação a conteúdos que deveriam ser tratados no ensino médio" (p.3). A partir da

articulação entre estes enunciados, entendemos que o autor, para respaldar e aumentar o poder de persusasão de seu discurso, além de citar diretamente os PCN, procura emprestar força de lei a eles, chegando, no caso do segundo enunciado, a ameaçar com a perspectiva de estar na ilegalidade os pares que não adotarem os parâmetros. Esta estratégia de articulação discursiva, ao esperar dele mesmo e de seus interlocutores que a adoção dos PCNEM seja feita incondicionalmente e sem discussão, revela o sentido de autoridade atribuído aos PCNEM pelo professor .

Outro aspecto da apropriação diz respeito à idéia da inserção da Física Moderna e Contemporânea no currículo do ensino médio. O autor usa a expressão Física Moderna e Contemporânea e, por diversas vezes, advoga a sua inserção, chegando a afirmar que "apesar de estar presente nos PCNsEM, estamos longe dessa incorporação [da Física Moderna e Contemporânea] na sala de aula" (p.1). No entanto, não há nos PCN referência a tal expressão ou a expressão Física Moderna. O que existe é a idéia de que "outras necessárias atualizações dos conteúdos apontam para uma ênfase à Física contemporânea" (BRASIL, 1999, p.26), sendo esta a única vez em que a expressão é registrada. Entendemos que a transformação do apontamento para uma ênfase em uma insistência de inserção é fruto da leitura que o autor fez dos parâmetros. Processo semelhante ocorre com a forma de inserção dos tópicos de Física Moderna e Contemporânea: o autor propõe um curso concomitante ao curso de física clássica enquanto os PCN sugere que os tópicos sejam inseridos "ao longo de todo o curso, em cada tópico, como um desdobramento de outros conhecimentos e não necessariamente como um tópico a mais no fim do curso." (BRASIL, 1999, p.26). Esse processo de opor sua palavra à cada palavra do documento mostra que o autor, apesar de admitir os PCNEM como lei, também ressignifica seu conteúdo .

Finalmente, no que diz respeito à associação com a idéia de contextualização trazida pelos PCN, é importante ressaltar primeiramente, que a palavra contextualização não aparece explicitamente no discurso do professor. No entanto, a partir da articulação entre vários dos enunciados que compõem o artigo, podemos dizer que a idéia de que "os tópicos mais relevantes para os alunos são exatamente aqueles que tratam de assuntos ligados ao seu cotidiano"(p.2) está próxima o suficiente de "é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com que efetivamente lidam."(BRASIL, 1999, p.23), que representa a ênfase que os PCNs dão ao ensino de uma Física capaz de explicar os instrumentos e fenômenos do dia-a-dia. Não foram encontrados enunciados cujos conteúdos se aproximassem dos conceitos de interdisciplinaridade e de competências.

Percebe -se, ainda, que para o autor , o simples entendimento dos fenômenos físicos usados nos "instrumentos que permeiam o cotidiano do aluno" (p.3) colaboraria para a superação da desmotivação dos alunos, ajudando a reverter o "afastamento do mundo da Física" (p.2). Se levarmos em consideração o fato de não haver qualquer referência à idéia de que ciência e tecnologia conformam e são conformadas por processos sociais, culturais, econômicos e históricos e de vários enunciados que reforçam a proposta de "trazer a sociedade para a sala de aula" (p.1) podemos concluir que, no contexto deste trabalho, as dimensões sociais da ciência e da tecnologia estão confinadas ao instrumentalismo e ao utilitarismo.

Os PCN afirmam que "o conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de expressão e produção humanas" (BRASIL, 1999, p.22), sendo também, necessário que "essa cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e profissional"(ibid). Assim, poderíamos concluir que a dimensão relativa à compreensão de equipamentos foi muito bem incorporada pelo autor, enquanto a dimensão histórica e social do conhecimento físico foi apagada.

No entanto, se observarmos com mais detalhe, perceberemos que enquanto a dimensão dos conteúdos e do "compreender a Física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnológico [e] descobrir o "como funciona" de aparelhos"(BRASIL, 1999, p.29) ocupa várias páginas do documento, o aspecto histórico é abordado apenas nos últimos parágrafos do texto. Essa ausência pode ter levado ao apagamento notado no discurso do professor.

Assim, do ponto de vista discursivo, a própria iniciativa do autor de promover a inserção dos temas de Física Moderna e Contemporânea no currículo do Ensino Médio já pode ser considerada uma compreensão responsiva aos PCN, tomados neste contexto como um enunciado. Embora procure, no artigo analisado, fazer do seu discurso um discurso de autoridade -emprestando, por exemplo, força de lei aos PCN -o autor trata os próprios PCN, em boa parte, como um discurso internamente persuasivo, visto que o completa e adapta segundo seu ponto vista e necessidades.

É importante ressaltar que essa ação é, em boa medida, encorajada pelos próprios PCN, no momento em que afirmam que "o conjunto de exemplos e temas aqui apresentados não deve ser entendido nem como um receituário nem como uma listagem completa ou exaustiva" e que "não existem soluções simples ou únicas, nem receitas prontas que garantam o sucesso (BRASIL, 1999, p.28). Essa [qual Física ensinar] é a questão a ser enfrentada pelos educadores de cada escola, de cada realidade social, procurando corresponder aos desejos e esperanças de todos os participantes do processo educativo (BRASIL, 1999). No entanto, nos perguntamos se o tratamento de boa parte do PCN como discurso internamente persuasivo é devido exclusivamente às sugestões do próprio documento ou se o estilo de redação mais aberto, juntamente com as ambiguidades necessárias à aceitação de qualquer discurso híbrido pelas várias audiências a que se destina (LOPES, 2002) também estimularam o autor a fazer esta abordagem do texto.

A partir dos elementos da teoria Bakhtiniana, foi possível perceber os movimentos de recontextualização e de produção de um novo discurso pedagógico a partir de um discurso curricular oficial descritos por Lopes (2002): o autor empresta aos parâmetros força de lei e apaga tanto a já reduzida dimensão social e histórica dos parâmetros quanto as dimensões de interdisciplinaridade e competências. Além disso, reforça a dimensão de contextualização dos PCN.

Ainda de acordo com Lopes (2002) , ressaltamos que essa refocalização, e o discurso híbrido por ela gerado, tanto podem ser indicativos de processos de resistência e subversão às hierarquias estabelecidas quanto indicarem a acentuação ou revitalização de processos de submissão, devendo sempre ser analisado de maneira crítica. A este propósito, chamamos a atenção para o fato de o autor ter ignorado as dimensões de interdisciplinaridade e competência. Esta ausência pode revelar sua crença na simples explicação dos fenômenos físicos e dispositivos

tecnológicos do cotidiano imediato do aluno enquanto condição necessária e suficiente para levá-lo a construir uma visão ampla de mundo e "atuar para promover uma sociedade melhor" como propõe o trabalho analisado, numa espécie de contextualização redentora.

Concordamos com o ponto de vista de Lopes (2002) , para quem esse tipo de contextualização reforça a circulação de uma proposta curricular que, apesar de investir na "representação do novo e do revolucionário no ensino, permanece uma orientação que desconsidera o entendimento do currículo como política cultural e ainda reduz seus princípios à inserção social e ao atendimento às demandas do mercado de trabalho" (p. 396).

## Considerações finais

Ao longo dos anos, por motivos ainda alheios ao nosso conhecimento, o SNEF foi modificando o seu foco: se no XIV, ocorrido em 2001, o evento destinavase "aos professores de física dos níveis fundamental e médio" sem mencionar nenhum outro tipo de público alvo, no XVI (2005) outros atores passam a ser considerados tais como: " professores, futuros professores e demais interessados". No SNEF analisado no presente trabalho (2008) o objetivo era "congregar alunos e professores dos diversos níveis de ensino, interessados em debater questões relacionadas ao ensino e aprendizagem de Física". Não importando aqui qual o público alvo idealizado pelo evento o fato é que, em particular nesta última edição, o número de professores que participaram representou apenas 6% do total de participantes: dos 2.103 inscritos apenas 115 eram professores sem vínculos com Instituições de Ensino Superior. Se analisarmos o número de trabalhos autorados por estes professores a discrepância é ainda maior: apenas dois trabalhos foram publicados nos anais do evento . A investigação acerca dos motivos que levam a este quadro revela-se urgente pois possibilitará responder até que ponto a pesquisa em si alcança os professores e como a voz deste professor é ouvida, ou silenciada, no meio acadêmico . Partilhamos da idéia de que o sentido da pesquisa em ensino se esvazia na medida em que esta se afasta dos professores, se eximindo, cada vez mais de contribuir para uma melhoria da qualidade da educação .

A análise do trabalho publicado por um dos professores participantes do XVIII SNEF nos levou a entender o sentido de qualidade do ensino de Física é dado pela apropriação de uma " contextualização redentora " , cuja premissa é a de que é possível ao aluno não só construir uma visão ampla de mundo , mas também modificá -lo pela simples aquisição dos conhecimentos físicos e entendimento do funcionamento dos aparatos tecnológicos de seu cotidiano. Concluímos que esta apropriação reforça uma concepção que, assim como os PCN de Física, apesar de se basear prioritariamente na representação do novo e do cotidiano, acaba por limitar a reforma curricular à inserção social e ao atendimento às demandas do mercado de trabalho .

## Agradecimento

Agradecemos a contribuição de Carlos Eduardo Villani para a discussão do quadro teórico do trabalho.

## Referências

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