PROBLEMATIZANDO O AQUECIMENTO GLOBAL: ANÁLISE DA APROPRIAÇÃO DE IDEIAS FREIREANAS DE EDUCAÇÃO POR PROFESSORES

## PROBLEMATIZANDO O AQUECIMENTO GLOBAL: ANÁLISE DA APROPRIAÇÃO DE IDEIAS FREIREANAS DE EDUCAÇÃO POR PROFESSORES

## Leandro Oliveira , Ivã Gurgel , Giselle Watanabe 1 2 3

1 Universidade de São Paulo/ Instituto de Física, leandro.reis.oliveira@usp.br

2 Universidade de São Paulo/Instituto de Física, gurgel@usp.br

3 Universidade Federal do ABC, giselle.watanabe@ufabc.edu.br

## Resumo

Este trabalho analisa algumas apropriações das ideias freireanas por professores durante a construção de uma proposta de aulas sobre o Aquecimento Global. Salienta-se que o processo de construção e organização coletiva da proposta de aulas contemplaram a dinâmica dos três momentos pedagógicos: Problematização Inicial, Organização e Aplicação do conhecimento, conforme definido por Demétrio Delizoicov e colaboradores. Como este projeto faz parte de um projeto maior, nele restringiremos as nossas análises na primeira etapa, a problematização inicial. Para a coleta de dados, as reuniões de preparação das aulas, realizadas periodicamente, foram gravadas em áudio e vídeo para posterior análise. Dos resultados, verificamos que os professores puderam, no processo de construção, discutir diversas ideias. Embora muitas delas não façam parte da visão educacional defendida neste trabalho, foi possível verificar que os professores convergiram em uma proposta que incorporavam elementos freireanos nas aulas sobre o Aquecimento Global. A busca por entender como professores se apropriam de ideias freireanas quando elaboram propostas para a sala de aula vem do reconhecimento da dificuldade em se adaptar os ideais freireanos em contextos de sala de aula pouco propícios a isso. Além disso, é preciso reconhecer a dificuldade em 'transpor' as ideias de Paulo Freire para situações concretas, o que faz com que a compreensão sobre como ocorre este processo seja um elemento importante ao Ensino de Ciências.

Palavras-chave : Aquecimento Global, Abordagem Temática, Ensino de Ciências, Perspectiva Freireana.

## Perspectivas Freireanas de Educação no Ensino de Ciências.

Refletir sobre questões relacionadas às possibilidades e dificuldades em praticar novas visões de educação se torna um problema relevante aos que se preocupam com os dilemas da educação científica. Podemos afirmar que processos de inovação curricular encontram resistências à sua implementação (Pietrocola, 2010). Muitas das novas práticas educacionais que se busca desenvolver envolvem novas compreensões sobre o que sejam os próprios atos de ensinar e aprender, algo que exige de professores, alunos e gestores escolares novas posturas em relação às atividades que desenvolvem.

Dentre as diferentes visões educacionais atualmente valorizadas, encontramos a perspectiva humanista defendida por Paulo Freire. Nela, a organização e estruturação dos conhecimentos escolares têm como base temas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

geradores, isto é, assuntos relacionados a problemáticas e contradições sociais vividas pelos educandos (Freire, 2005).

Na década de 70, iniciaram-se propostas de trabalhos que buscavam articular o ensino de Ciências com as ideias de Freire, como as de Luiz Carlos de Menezes e colaboradores. A partir daí, formaram-se outros grupos de pesquisa com tradição Freireana como, por exemplo, na Universidade Federal de Santa Catarina, com Demétrio Delizoicov e José André Pires Angotti, e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com Marta Maria Pernambuco.

Esses centros de pesquisa contribuíram para formar diversos pesquisadores que defendem e disseminam as ideias de Paulo Freire como uma possibilidade de reestruturar o ensino de ciências, tanto em termos curriculares - através de novas formas de organização do conhecimento escolar - como por meio de novas estratégias educacionais, que valorizam o diálogo com estudantes, a problematização dos conhecimentos e sua contextualização em situações relevantes.

Ainda que a abordagem temática no ensino de Ciências remonta à década de 70, sua implementação parece configurar um grande desafio para escolas e professores (Halmenschlager, 2014). Assim, consideramos importante estudos que busquem compreender como as práticas educacionais baseadas em alguns pressupostos freireanos são elaboradas e quais ideias freireanas são apropriadas pelos professores para que esta perspectiva educacional se realize em sala de aula.

Como apontado por Watanabe (2008), quando um professor busca implementar uma nova prática educacional ele o faz em um contexto de negociação com os currículos tradicionais. Desta forma, uma prática de ensino é sempre uma reinvenção e o trabalho de um professor nunca se resume à aplicação de um modelo pronto de educação.

Portanto, o objetivo desta pesquisa é analisar a apropriação das ideias freireanas por professores durante a elaboração de uma proposta de aulas sobre o aquecimento global. Para responder a esse objetivo, analisaremos como foi a construção de uma proposta de aulas sobre o tema aquecimento global criado por um grupo de pesquisa que tem como um de seus referenciais os três momentos pedagógicos como elaborado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Em especial, analisaremos as propostas de problematização apresentadas por professores.

As problematizações além de serem a etapa inicial dos três momentos pedagógicos, são um dos elementos principais da epistemologia de Paulo Freire. É importante destacar que problematizar não é simplesmente fazer perguntas motivacionais, isto é, não se limita a elaborar questões que promovam uma maior participação dos alunos. As problematizações têm papel epistemológico na busca em se compreender as contradições sociais nas quais estamos imersos. Assim, não é qualquer questionamento que pode ser considerado uma problematização, mas sim aqueles que desencadeiam um processo de conhecer o mundo para além de uma visão mais imediata da realidade, buscado uma visão de totalidade que revele as contradições vividas em um meio social.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Metodologia

Esta pesquisa é de natureza qualitativa e faz parte de uma dissertação de Mestrado na fase de conclusão que foi desenvolvida no grupo de pesquisa intitulado Grupo de Ensino de Ciências e suas Complexidades (GreCC) que tinha, dentre outros referenciais, a perspectiva Freireana no processo de elaboração das aulas.

Destaca-se que esse grupo de Pesquisa é formado por professores da Universidade Federal do ABC, da Universidade de São Paulo e por professores da Escola Pública e particular de São Paulo.

Para analisarmos as apropriações das ideias freireanas, seguimos as sugestões de Bogdan e Biklen (2001) que compreendem duas partes: descritiva e reflexiva. A parte descritiva compreende um registro mais detalhado do que ocorreu ao longo das reuniões. A parte reflexiva das anotações inclui as observações pessoais do pesquisador, feitas durante fase de coleta, como, por exemplo, problemas, ideias, impressões, dúvidas, incertezas, surpresas e decepções.

Foram analisadas as falas de cinco professores e pesquisadores durante as reuniões de construção das aulas sobre o Aquecimento Global que resultaram num conjunto de dez aulas, organizadas a partir dos três momentos pedagógicos: Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento.

Durante todo o desenvolvimento das atividades, houve apropriações das ideias freireanas de educação mas, neste trabalho em especial, priorizaremos a discussão do primeiro Momento pedagógico: Problematização inicial que tem, dentre outras características, a apresentação de situações conhecidas e/ou vivenciadas pelos alunos, além disso, é neste momento que os estudantes são mais estimulados a expressarem suas ideias e se manifestarem acerca do tema em questão. Nesse contexto, o aluno perceberá que seu conhecimento não é suficiente para responder a situação levantada e que portanto é preciso adquirir novos conhecimentos.

## Análise dos resultados

Como afirmado anteriormente, os dados foram obtidos analisando-se as interações dos membros do GrECC que estruturou a primeira atividade cujo objetivo é problematizar os conhecimentos dos alunos sobre o Aquecimento Global. Durante as discussões, observou-se as dificuldades encontradas pelo grupo em iniciar a primeira aula: A problematização inicial.

A professora P1 propôs uma dinâmica de levantar as ideias dos professores sobre assuntos que têm relações com o aquecimento global com o objetivo de simular uma possibilidade de realização em sala de aula. As ideias levantadas pelos professores foram: Derretimento das geleiras, Aumento da Temperatura, Agravamento do Efeito Estufa Poluição (ar), Veículos (gases), Rio + 20, Eco 92, Protocolo de Kyoto, Destruição do planeta, Camada de ozônio, Tsunami.

Na próxima etapa, com objetivo de promover uma discussão sobre as ideias apresentadas, a professora P1 decidiu, como estratégia, perguntar aos professores quais situações se referem a causas ou consequências do aquecimento global ou se todas elas têm relação com o tema.

Para respondê-las, os professores organizaram suas respostas da seguinte forma:

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Quadro 01: Organização realizada pelos professores sobre as causas e consequências do aquecimento global

A proposta sugerida pela P1 mostrou que o grupo tinha dificuldades em determinar o que seria causa ou consequências do aquecimento global. Por exemplo, na tabela acima tem o agravamento do efeito estufa , durante as discussões, alguns professores acreditaram que seria causa, outros consequências, só depois de muito debate e pesquisa, concluímos que o local mais adequado para esse item seria na coluna de Consequências.

- O grupo acreditou que as dificuldades em organizar as ideias dos alunos em causas e consequências também aconteceria nas escolas de modo a possibilitar a participação, o diálogo e, principalmente, os alunos perceberem que seus conhecimentos não são suficientes para compreender a temática apresentada, desta forma, mesmo que em pequena escala os alunos pudessem transformar a problemática em si para uma problemática para si que é uma característica da perspectiva freireana.

Entretanto houve outras sugestões para a primeira atividade, por exemplo, o professor P3 afirma:

"Como são alunos do ensino médio, com uma média de 15 anos, pensei em perguntar se eles sentem que, ao longo desses anos, a Terra está mais quente".

A sugestão do professor P3 apesar de levar em consideração os saberes ou a vivência dos alunos durante um período de tempo, não remete a uma problematização porque ela se vincula muito mais a uma vivência sensorial do que uma vivência social que caracteriza um problema na perspectiva freireana.

Essa sugestão, inclusive, vai ao encontro do próprio tema, pois é razoável perguntar ao aluno se ele sente o aumento da temperatura, isto é, se ele sente uma variação de temperatura. Entretanto, analisando o conjunto de atividades, a pergunta de P3 não exploraria ou faria menção as outras dimensões trabalhadas, por exemplo, os aspectos sociais, econômicos e políticos, se o questionamento do professor permanecesse, poderia restringir as discussões seguintes.

Talvez seja possível concluir que esse professor formulou a questão sob a ótica conceitual da Física, ao vincular o aumento da temperatura com a variação de um termômetro que é uma grandeza Física.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## A professora P1 argumentou:

Para afirmarmos se a Terra está, de fato, aquecendo é preciso de mais tempo e medidas de temperatura precisas, por isso eu acho muito difícil fazer a pergunta. Eu não tenho a resposta clara para ela, talvez porque minha memória seja fraca.

Se a pergunta fosse mais ampla como "Será que a Terra está aquecendo? talvez trouxesse uma discussão, porque o aluno viu na mídia ou em outros meios"." (Grifo nosso)

A pergunta grifada acima levou o grupo a uma nova percepção do problema por considerar outros elementos que compõe a realidade do aluno. Deste modo, verifica-se um movimento interessante que, inicialmente, estava permeando uma abordagem conceitual relacionada à mudança de temperatura na escala termométrica para um problema que faça sentido ao aluno que considere suas relações sociais.

- É importante destacar o parágrafo anterior porque, ao envolver outros elementos na pergunta, trouxemos um novo olhar que caminha em direção a uma perspectiva freireana.

Por exemplo, quando a professora P1 formulou uma questão que relaciona os conhecimentos dos alunos com as informações reproduzidas pelos meios de comunicação, há uma preocupação, por parte dela, em debater aquilo que está sendo colocado para a sociedade e propor uma estratégia de problematização que os alunos reconheçam.

A preocupação do grupo de pesquisa em levar elementos que fazem parte da realidade social dos alunos, fez com que o grupo atentasse para a dinâmica apresentada pela professora P1. Durante a reunião, levantou-se a hipótese de que os alunos poderiam ter dificuldades em apresentar situações ou fatos sobre o tema e isso acarretaria em uma discussão pobre, no sentido de não ter elementos suficientes para a problematização.

No intuito de solucionar essa possível dificuldade dos alunos, o grupo de professores debateu e surgiu, como estratégia, meios de problematizar o tema através de imagens.

A Professora 1, pensou em:

"A gente poderia utilizar algumas imagens para nos auxiliar a responder a pergunta se a Terra está mesmo aquecendo, algo que poderia chocar, não sei o que vocês acham disso?

Tem muito material divulgado pela mídia que poderíamos aproveitar, por exemplo de um urso que está em cima de um bloquinho de gelo. De repente trazer um monte de imagens, acredito que não teríamos nenhum problema em levar esse tipo de material as escolas".

Levar imagens impactantes como um urso em cima de um bloquinho de gelo, retrata um problema, carrega uma denúncia, mas por que isso é importante? Sabemos que na perspectiva freireana a problematização está vinculada às contradições sociais cujas causas não são fáceis de serem determinadas. Para Freire a problematização tem, por um lado, o objetivo de fazer os indivíduos reconhecerem essas contradições, transformando a visão ingênua deles para uma visão crítica, isto é, o indivíduo passa a conhecer/reconhecer as diversas faces daquele problema.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Posto isso, a ideia de apresentar figuras que chocam, que provocam o aluno, que o fazem sentir-se desconfortável caminha na direção das ideias de Freire porque o problema Físico que é mudança de temperatura pode, com o uso das imagens, apresentar outras relações que não estavam aparentes, ou seja, a vida terrestre, a vida marinha podem ser afetadas, desta maneira o problema passa a ser interpretado também como um problema social.

Outro elemento que emergiu anteriormente e que podemos vinculá-lo novamente nessa discussão sobre o uso das imagens é a tentativa da problematização tornar-se um problema em si para um problema para si, pois, segundo o professor P3:

"Eu acredito que a imagem atinge a todos porque, pensando na minha sequencia da energia nuclear, quando se tem um conteúdo muito abstrato com as imagens e com os vídeos eu conseguia convidar mais alunos para a aula.

Quando os assuntos eram mais teórico que ficava mais no plano da discussão eu percebia que só os alunos que conheciam o assunto debatiam, os outros apenas concordavam.

Com as imagens é possível convidar também aqueles alunos tímidos a se expressarem nas discussões".

Concluindo, a problematização da primeira atividade manteve a estrutura sugerida pela professora P1, isto é, discutir e organizar as ideias dos alunos em causas e consequência utilizando como ingrediente as imagens que levantam um problema e potencializam a discussão na sala de aula.

Mas, afinal de contas, há elementos freireanos na primeira atividade ou ela é uma estrutura planejada cujo resultado contemplou apenas características de uma aprendizagem significativa? Para responder isso, farei uma outra pergunta: Será que o levantamento das ideias dos alunos é necessariamente uma problematização?

A resposta é não, porque o levantamento pode ter objetivos diferentes. Embora seja possível produzir uma problematização a partir das ideias dos alunos, existe também a chance desse levantamento servir apenas para auxiliar o professor a sistematizar um conhecimento. Essa segunda possibilidade, se aproxima com mais intensidade a uma característica da aprendizagem significativa do que uma perspectiva freireana. Quer dizer, problematizar na perspectiva Freireana envolve polêmica, contradição social, contradição de interpretações e principalmente o aluno precisa perceber isso e buscar soluções ao problema.

Mesmo que, em alguns momentos, durante as discussões, dá-se a impressão que o grupo tem apenas o objetivo de levantar e classificar as ideias dos alunos, em outros, o grupo preocupa-se em criar polêmicas e evidenciar as contradições a partir das imagens.

Entretanto a problematização surgiu quando os elementos discutir e organizar as ideias dos alunos e as imagens se complementaram. Discutir e organizar as ideias do aluno não só constitui uma estratégia para iniciar o tema na sala de aula, mas também tem o objetivo de mostrar as dificuldades em determinar quem é a causa ou a consequência do aquecimento global.

Para ficar mais claro, os professores também organizaram as falas deles em causas ou consequências na primeira reunião, mas não foi nada fácil. Isso gerou muitas dúvidas, levantou uma série de questões que, para respondê-las houve a

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

necessidade de muita pesquisa e reflexão. Deste modo, acreditávamos que na sala de aula esse ambiente de discussão também iria acontecer e consequentemente os alunos perceberiam que seus conhecimentos não seriam suficiente para enfrentar o problema.

Já as imagens tiveram o papel de trazer a polêmica, de denunciar um fato que está inserido na realidade social do aluno e que apresenta implicações sérias na vida terrestre, portanto, afeta todos nós.

A articulação das imagens com o processo de discussão e organização das ideias vincula-se a uma perspectiva freireana porque as imagens trouxeram para a discussão uma polêmica, elas fazem uma denúncia do que está acontecendo com a Terra e geram uma preocupação com as mudanças de temperatura, mas elas em si não desenvolvem um processo de construção do conhecimento. Por isso é necessário a discussão e a organização das ideias dos alunos que tem a perspectiva de se ligar ao conhecimento sistematizado. Apesar de o grupo caminhar alguns momentos para uma atividade de cunho conceitual, conseguiu equilibrar isso a ponto de ter como produto final uma atividade que apresenta elementos da perspectiva freireana.

## Conclusão e Considerações Finais

Este presente trabalho evidenciou algumas apropriações freireanas pelos professores na construção de aulas sobre o aquecimento global. Um dos elementos apresentados que está em sintonia com as ideias de Freire foi a necessidade de criar condições para que os alunos possam reconhecer a importância do tema, e querer buscar respostas para as questões apresentadas, isto é, transformar um problema em si, para um problema para si.

Já vimos que a problematização não pode ser um problema em si, porque desta forma o educando não apropria, não traz para si, isto é, não enxerga naquela situação um problema, portanto a problematização deve ser um problema para si.

Um segundo elemento fundamental que apareceu nas reuniões foi a dificuldade que os professores tiveram em construir uma atividade cuja a problematização tivesse incorporada uma contradição social, necessária à perspectiva Freireana.

Por fim, ressalto que apesar dos três momentos pedagógicos (3MP), serem bem definidos, não se encontra com facilidade trabalhos que buscam investigar a construção dos 3MP pelos professores. Na verdade o que mais identificamos são trabalhos que analisam o resultado da sua execução na sala de aula. Assim, acredito que este trabalho também possa servir como exemplo e ajudar o professor a partir dos nossos erros e acertos a entender e organizar suas aulas com elementos freireanos na problematização inicial.

## Referencias Bibliográficas

BOGDAN, Roberto C. & BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria dos métodos. Porto: Porto Editora, 1994, citado in LIMA, Paulo Gomes. Tendências paradigmáticas na pesquisa educacional . Campinas, SP: (s.n), 2001.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

DELIZOICOV, D., ANGOTTIi, J. A., PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido . Rio de Janeiro: paz e Terra, 2005.

HALMENSCHLAGER, K. R. (2014). Abordagem de temas em Ciências da Natureza no Ensino Médio: implicações na prática e na formação docente. Tese de doutorado. Florianópolis: PPGECT/UFSC

PIETROCOLA, M Inovac GLYPH<31> ão curricular em Física: transposic GLYPH<31> ão didática e a sobrevive GLYPH<31> ncia dos saberes. In: Nilson Marcos Dias Garcia; Ivanilda Higa; Erika Zimmermann; Cibelle Celestino Silva; André Ferrer Pinto Martins. (Org.). A pesquisa em ensino de Física e a sala de Aula: Articulac GLYPH<31> ões necessárias. 1ed.Sao Paulo: Editora da Sociedade Brasileira de Física, 2010, v. , p. 115-127.

WATANABE, G. A água na perspectiva da abordagem temática . Mestrado. São Paulo: CPGI/USP, 2008

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_