AS POLÍTICAS CURRICULARES NO BRASIL E O ENSINO DE FÍSICA

## AS POLÍTICAS CURRICULARES NO BRASIL E O ENSINO DE FÍSICA

## THE CURRICULUM POLICIES IN BRAZIL AND THE PHYSICS TEACHING

Luciana Bagolin Zambon 1 , Eduardo A. Terrazzan 2

1 Universidade Federal de Santa Maria/Centro de Educação/Núcleo de Educação em Ciências , lbzambon@yahoo.com.br

2 Universidade Federal de Santa Maria/Centro de Educação/Núcleo de Educação em Ciências, eduterrabr@yahoo.com.br

## Resumo

A centralidade e amplitude das pesquisas sobre questões relacionadas ao currículo e às políticas curriculares têm sido enfatizadas na literatura da área de pesquisa em educação (Lopes & Macedo, 2006; Dias & López, 2006; Oliveira & Destro, 2005). Considerando a relevância das políticas curriculares na definição dos currículos da física escolar, desenvolvemos este trabalho com o intuito de responder à seguinte questão: Que orientações estão presentes nos documentos das Políticas Educacionais envolvendo questões de currículo para a seleção o de conteúdos de ensino da área de Ciências Naturais, particularmente, da disciplina de física? Para responder à questão de pesquisa proposta, utilizamos como fontes de informação documentos oficiais de políticas educacionais envolvendo questões curriculares, a saber: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), e suas orientações complementares (PCNEM+), e Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio . Embora se possa ter uma posição crítica quanto ao contexto político em que os documentos aqui analisados foram elaborados, consideramos que as orientações presentes nessas políticas podem prover aos professores , de física em particular, subsídios fundamentais para organização curricular dessa disciplina, uma vez que introduz o conceito mais amplo de competências, como princípio orientador do currículo, em detrimento da permanência com a noção, ainda prevalente a nosso ver na educação escolar, de currículo como listagem de conteúdos do campo conceitual. No entanto, concordamos em que deva haver uma maior discussão a respeito de como podem ser operacionalizadas essas orientações e de como elas têm sido discutidas no âmbito das escolas .

Palavras -

chave: Políticas Públicas em Educação, Currículo, Ensino de

Física

## Abstract

The centrality and breadth of research on issues related to curriculum and curriculum policies have been emphasized in the literature of educational research (Lopes & Macedo, 2006; Days & Lopez, 2006; Oliveira & Destro, 2005). Considering the relevance of curriculum policies in the definition of the physical education curriculum, developed this study aiming to answer the following question: What guidelines are contained in documents of educational policies involving issues of curriculum for the selection of teaching content area of Science natural, particularly the discipline of physics? To answer the research question proposed, we used as

sources of information official documents of educational policies involving curricular issues, namely: National Curriculum Guidelines for Secondary Education, National Curriculum Parameters for Secondary Education (PCNEM) and its supplementary guidance (PCNEM +), and National Curriculum Guidelines. While it can take a critical position regarding the political context in which the documents analyzed here have been developed, we believe that the guidelines in those policies can provide to teachers of physics, in particular, subsidies for basic curriculum organization of the discipline, as it introduces the broader concept of competence, as a guiding principle of the curriculum, instead of staying with the notion, still prevalent in our view in school education, curriculum and list of contents of the conceptual field. However, we agree that there should be greater discussion about how such guidelines can be operationalized and how they have been discussed within the schools.

Keywords: Public Policies in Education, Curriculum, Physics Teaching

## Introdução

A centralidade e amplitude das pesquisas sobre questões relacionadas ao currículo e às políticas curriculares têm sido enfatizadas na literatura da área de pesquisa em educação (LOPES & MACEDO, 2006; DIAS & LÓPEZ, 2006; OLIVEIRA & DESTRO, 2005) .

Historicamente, parece ter havido, nas pesquisas no campo de educação, uma maior ênfase nas questões sobre atividades didáticas do que sobre as questões de currículo. Durante o cientificismo dos anos 60 e 70, prevaleceram , segundo Sacristán & Pérez Gómez (1998) , discussões a respeito das atividades de ensino em detrimento das discussões sobre os conteúdos propriamente ditos, o que fez com que grande parte das investigações no campo da educação realizadas na época não levasse em conta tal aspecto. Dois fatores influenciaram, de acordo com esses autores, esta "exclusão" das questões de currículo. Uma delas refere-se ao fato de que o discurso pedagógico "das últimas décadas" (considerando que sua obra foi publicada em 1996) "culpou" a escola por pretensamente reproduzir a cultura dominante, e sugeriu, em troca, uma maior valorização

das relações sociais adequadas para o desenvolvimento da personalidade, a importância de criar um clima no qual o autodesenvolvimento fosse possível, o interesse pela experiência do aluno/a mais do que pelo que pudesse lhe provocar uma cultura externa e elaborada, que, às vezes, era vista como produto de classes sociais distanciadas dos interesses populares (SACRISTÁN & PÉREZ GÓMEZ, 1998, p.120 -121).

Outro fator refere -se à divisão, às vezes implícita, entre os que decidem os conteúdos e os que transmitem efetivamente esses conteúdos: nesta perspectiva, ao professor r cabe decidir como ensinar; enquanto que as decisões do que ensinar pertencem a outros: especialistas, administradores, políticos, etc. Neste sentido, as investigações sobre aspectos metodológicos das atividades de ensino prevaleceram, já que pouco influência teriam nas decisões sobre currículo.

Mais recentemente, nas últimas duas décadas, questões relacionadas, principalmente, às políticas curriculares assumiram centralidade nas investigações, em parte devido ao aumento da intervenção estatal nestas questões. Mas, antes de discutir as questões relativas à políticas curriculares, tratamos das relações entre currículo escolar e cultura.

## Currículos, conteúdos de ensino e cultura

Os currículos caracterizam -se como elemento altamente relevante, pois no âmbito da escola, constituem o eixo em torno do qual se estruturam as relações mútuas entre professores e alunos e são o elemento cultural mediador do desenvolvimento e da aprendizagem (ALEMANY, et al, 2000 ).

Vários autores (SACRISTÁN & PÉREZ GOMÉZ ,1998; ZABALA, 1998; GVIRTZ & PALAMIDESSI, 2000) concordam que o termo conteúdos foi/é normalmente utilizado para expressar aquilo que deve ser aprendido, mas somente em relação aos conhecimentos do campo conceitual, ou seja, fatos, conceitos, princípios, leis, etc. É bastante comum, nesta (antiga) perspectiva, a associação entre conteúdos de ensino com as tradicionais listagens de conceitos, presentes, em geral, nos planejamentos de aulas de ciências e, em particular, de física das escolas de educação básica. No entanto, concordamos com os autores já mencionados e, em particular, com Zabala (1998), para quem o termo "conteúdo" deve ser entendido "como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades (...) motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social" (ZABALA, 1998, p.30).

Segundo esta forma de entender os conteúdos de ensino, é preciso referirse não apenas a informações que devem ser adquiridas, mas incluir também habilidades e competências a serem desenvolvidas, valores e atitudes a serem construídos, procedimentos a serem praticados, embora sempre vinculados com conteúdos conceituais, ou seja, as aprendizagens dos conteúdos de natureza procedimental e atitudinal não ocorrem de maneira isolada. Assim, consideramos pertinente a classificação proposta por Coll et al (2000), os quais apresentam/diferenciam três tipos de conteúdos: Conceituais, Procedimentais e Atitudinais.

Silva (1999) em seu livro "Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo" esclarece que ao pensar em currículo, não podemos nos esquecer de que o conhecimento que o constitui "está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade". Portanto, para ele o currículo não é apenas uma questão de conhecimento, entendendo-se conhecimento exclusivamente como aqueles inseridos no campo conceitual, mas também de identidade. Neste sentido, a educação escolar deve preocupar-se também com o tipo de pessoa que se pretende formar.

Discutindo a relevância e centralidade atuais da questão das competências no ensino, Machado (2002) pretende esclarecer r a noção equivocada de dicotomia entre disciplinas e competências ao argumentar que

(...) a escola organiza-se, em seus diversos níveis, tendo como foco a ideia de disciplina. Os espaços e os tempos escolares são ocupados nessa perspectiva: as aulas e os espaços coletivos predominam em relação às tutorias ou aos acompanhamentos individuais. (...) No entanto, ocorre que mesmo com todas as atenções escolares voltadas explicitamente para as disciplinas, o que resta de mais valioso, o que permanece depois que o tempo apaga da memória os conteúdos/pretextos que não lograram contextualizar -se, que não se constituíram em textos/significados ao longo da vida/narrativa, são as competências pessoais, desenvolvidas tacitamente por meio das disciplinas. (MACHADO, 2002, p.153)

A habitual organização escolar , tomando por base a ideia de disciplina, não se mostra, portanto, conforme Machado, superada quando assumimos como pretensão mais ampla a centralidade das competências na educação escolar ou, extrapolando a ideia apresentada por esse autor, das atitudes, dos valores, dos procedimentos. As disciplinas não deixam de existir, pois

Em múltiplos sentidos, sem disciplina, nenhuma competência pessoal pode ser desenvolvida. No caso específico da organização escolar, tudo o que se pode pretender, seja na escola básica, seja na formação profissional, é o deslocamento do foco das atenções da ideia de disciplina para a ideia de competência. Mantendo o foco no desenvolvimento do espectro de competências pessoais compatível com o âmbito desejado, as disciplinas é que devem passar a operar tacitamente. Vários conteúdos disciplinares podem servir ao desenvolvimento de cada competência; e as competências é que importam, não os conteúdos/instrumentos. (MACHADO, 2002, p.154)

Apesar de a escola, uma vez assumido o compromisso com a ideia de competências , poder continuar r se organizando em torno de disciplinas, Machado não rejeita a necessidade de reorganização do trabalho escolar , reconfigurando seus espaços e seus tempos, já que a aspiração passa a ser a formação pessoal , entendida como a constituição de um amplo espectro de competências e não meramente o acúmulo de informações ou de conceitos disciplinares isolados e pouco úteis para os estudantes.

A respeito das relações entre cultura e conteúdos de ensino, Lopes (1999) estabelece que a cultura seria o conteúdo substancial do processo educativo e o currículo a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar a cultura de uma sociedade. Já Forquin (1993) estabelece uma relação de reciprocidade entre cultura e conteúdos de ensino. Para ele,

[...] a cultura é o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última: a educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-á que é pela e na educação, através do trabalho paciente continuamente recomeçado de uma "tradição docente" que a cultura se transmite e se perpetua: a educação "realiza" a cultura como memória viva, reativação incessante e sempre ameaçada, fio precário e promessa necessária da continuidade humana. (FORQUIN, 1993, p.14)

É bastante ressaltada também a idéia de seletividade da cultura escolar, ou seja, a educação escolar supõe uma seleção da cultura que será transmitida às novas gerações. A respeito disso, Forquin (1993) assim escreve:

[...] a cada geração, a cada "renovação" da pedagogia e dos programas, são partes inteiras da herança que desaparecem da "memória escolar", ao mesmo tempo que novos elementos surgem, novos conteúdos e novas formas de saber, novas definições de excelência acadêmica ou cultural, novos valores. (FORQUIN, 1993, p.15)

Considerando esta noção de seletividade da cultura - sem entrar aqui na discussão sobre o conceito de cultura, lembramos que o próprio Forquin apresenta cinco acepções possíveis, dentre outras, da palavra "cultura": a acepção "perfectiva" tradicional, a acepção positiva ou descritiva das ciências sociais, a acepção "patrimonial" diferencialista ou "identitária", a acepção universalista-unitária, a acepção filosófica que opõe globalmente cultura e natureza (FORQUIN, 1993, p.12) - consideramos relevante entender "que caminho" percorrem os conteúdos de ensino, desde sua programação até sua efetivação em sala de aula, que fatores influenciam esta seleção/programação, que mecanismos são adotados pelas

escolas e pelos professores e como esses mecanismos são influenciados pelas diferentes políticas públicas para educação .

## Políticas de currículo no Brasil

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394/1996) o Ministério da Educação propõe uma reforma educacional em todos os níveis. Para o Ensino Médio uma das ideias centrais expressa nesta Lei, e que orienta esta transformação, estabelece o ensino médio como etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil. O novo ensino médio passa a assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho. Esta lei estabelece, ainda, que compete à União estabelecer, junto aos estados e municípios, diretrizes que orientem os currículos e seus devidos saberes, de forma a garantir uma formação básica comum. Neste sentido, foram elaborados, para o ensino médio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM - Brasil, 1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN - Brasil, 2000) e suas orientações complementares (PCN+). Mais tarde, em 2006, foram lançadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006)

A partir da adoção destas políticas, muitas pesquisas na área de educação, em geral, e de educação em ciências focalizaram a questão das políticas de currículo no Brasil (para exemplificar, citamos LOPES & MACEDO, 2006; DIAS & LÓPEZ, 2006; OLIVEIRA & DESTRO, 2005, LOPES, 2006, SILVA & LOPES, 2007, LOPES, 2004, MARTINS, 2000).

Parece ser recorrentemente ressaltado, nestas pesquisas, o conceito de recontextualização de Berstein (1996, apud LOPES , 2004) para discutir o fato de que as orientações presentes em textos e que circulam no campo da educação são sempre interpretados , individual ou coletivamente , pelos diferentes atores envolvidos e ressignificados. Além disso, é ressaltada também a ideia de hibridismo, ou a associação de diferentes significados aos textos, gerando discursos híbridos, mesclados. Nas palavras de Lopes,

A recontextualização desenvolve-se tanto na transferência de políticas entre os diferentes países, na apropriação de políticas de agências multilaterais por governos nacionais, quanto na transferência de políticas do poder central de um país para os governos estaduais e municipais, e destes para as escolas e para os múltiplos textos de apoio ao trabalho de ensino. Na medida em que as políticas de currículo são entendidas como políticas culturais (...) é possível associar o conceito de hibridismo aos processos de recontextualização dessas políticas. No mundo globalizado, os processos de recontextualização são, sobretudo, produtores de discursos híbridos. (LOPES, 2004, p.113)

Apesar de não ser foco aqui, cabe observar que muitas pesquisas sobre políticas curriculares focalizam , e tecem críticas , ao contexto político de produção dessas políticas (MARTINS, 2000; ZAN & RAMOS, 2007; MACEDO & ARAÚJO, 2009) . Destacamos, em especial, a forte presença do Banco Mundial na definição das políticas educacionais no Brasil e em outros países da América Latina. Vemos aqui uma subordinação da educação às questões puramente econômicas. Isso pode ser claramente percebido nos critérios estabelecidos pelo Banco Mundial para

concessão de empréstimos e de "auxílios", em que prevalece a lógica financeira sobre a lógica da educação. Outra influência à elaboração de políticas que deve ser criticada consiste nos princípios do neoliberalismo. Trata-se, ainda, da influência econômica -é ela quem dita regras. Vemos, aqui, uma prevalência dos princípios de competitividade e de produtividade, comuns nas empresas e indústrias. São estes os novos "princípios" que orientam a educação . A respeito destas tendências nas políticas curriculares, Terigi (1997, apud Pacheco, 2000) evidencia alguns aspectos comuns nas reformas ocorridas em meados da década de 90 nos países da América Latina, a saber: adoção de um modelo centralizado de currículo coexistente com processos de desregulação de outros aspectos da educação; recurso a equipes de especialistas para a definição do conhecimento oficial; elaboração de propostas detalhadas, extensas e complexas; e associação do currículo com um sistema nacional de avaliação. Voltaremos a esse ponto nas considerações finais.

Porém, enfocamos aqui o fato de que , apesar das críticas ao contexto de produção das políticas de currículo e de que, por vezes, parece prevalecer um discurso prescritivo, no qual as escolas estariam limitadas à sua implementação, o problema mostra-se ainda maior pelo fato de que, na verdade, estas políticas têm estado, efetivamente, pouco presente nas escolas básicas e ainda restam muitas dúvidas quanto à operacionalização das propostas presentes nas políticas (SCHMIDT & GARCIA, 2007; RICARDO & ZYLBERSZTAJN, 2002).

Neste sentido, assumimos, concordando com Lopes (2004), que as políticas de currículo constituem tanto o material (documentos escritos) elaborado pelas instâncias governamentais, como a interpretação que cada professor, em cada escola, faz destes documentos. Assim, as práticas desenvolvidas nas escolas produzem também sentido para as políticas. Assumimos, ainda, que a política curricular é uma política de constituição do conhecimento escolar, r, construídos tanto para a escola, mediante ações caracterizadas como externas à escola, como também construídos pela própria escola , mediante o desenvolvimento de suas práticas institucionais, suas ações de reinterpretação . Desta forma, não podemos deixar de investigar "o outro lado da moeda", ou seja, não podemos deixar de lado o professor, que isolado em sua sala de aula, precisa encontrar mecanismos para operacionalizar a sua proposta curricular, articulada ao projeto da escola, às orientações curriculares, às pressões externas das mais variadas (cumprimento de programas de vestibular, por exemplo).

Neste sentido, considerando a relevância das políticas curriculares na definição dos currículos da física escolar, temos desenvolvido, no âmbito do projeto de pesquisa " Inovações Educacionais e as Políticas Públicas de Avaliação e Melhoria da Educação no Brasil", aprovado no edital Capes/Observatório da Educação, uma pesquisa na qual buscamos, dentre outros aspectos, a compreensão dos aspectos característicos do processo de seleção, organização e desenvolvimento dos conteúdos de ensino das disciplinas da área de ciências naturais e, mais especificamente, de física . Em particular, neste trabalho, buscamos responder à seguinte questão: Que orientações estão presentes nos documentos das Políticas Educacionais envolvendo questões de currículo para a seleção de conteúdos de ensino da área de Ciências Naturais, particularmente, da disciplina de física?

## Desenvolvimento do trabalho

Para responder à questão de pesquisa proposta, utilizamos fontes de informação do tipo documental . Consideramos aqui que os documentos são textos que já estão prontos e arquivados, ou seja, que não são produto da pesquisa desenvolvida. Os documentos analisados referem -se aos documentos oficiais de políticas educacionais envolvendo questões curriculares. Os documentos analisados foram:

- · Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
- · Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) - Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias
- · Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM+) -Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias
- · Orientações Curriculares Nacionais - Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

Para coletar informações nos documentos selecionados, utilizamos como instrumento de pesquisa um roteiro que consiste num conjunto de itens/critérios de análise. Este tipo de instrumento auxilia na localização de informações relevantes em meio a um conjunto extenso e amplo de informações variadas. Os itens/critérios de análise foram separados em três grandes blocos, a saber: Caracterização do documento (histórico do documento; objetivos do documento; fundamentação teórica utilizada; bibliografia referenciada); Concepções orientadoras (concepção de ensino; relação entre ensino e conteúdos; concepção de currículo); Organização e desenvolvimento curricular r (organização curricular proposta; elementos constitutivos da organização curricular; orientações para seleção; papel do professor). A partir da definição destes itens/critérios, elaboramos um quadro-instrumento de coleta de informações, no qual são indicados os itens/critérios de análise, os trechos extraídos dos documentos, relativos a cada item, uma síntese das ideias contidas nos trechos extraídos e comentários.

Para esta pesquisa, focalizamos nossa análise na parte geral da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e na parte especificamente relativa à área disciplinar de física. Além disso, devido à limitação de espaço para este trabalho, demos ênfase, nas discussões que seguem, no terceiro bloco de caracterização dos documentos, referente à proposta de organização e desenvolvimento curricular presente nos documentos.

## Orientações presentes nas políticas de currículo

A ideia de "competência" como princípio orientador de todos os documentos analisados é com certeza a principal característica destas políticas de currículo. O termo surgiu na LDB/96 e, a partir disso, ganhou destaque no discurso das políticas. Nas DCNEM podemos perceber que o termo é ainda confuso, não há uma definição clara sobre seu significado e sobre como orientará a organização curricular.

A interdisciplinaridade e a contextualização consistem em outros elementos constitutivos da proposta de organização curricular introduzidos nas DCNEM e utilizados nos demais documentos analisados. Como a noção de competências, a interdisciplinaridade e a contextualização também aparecem pouco clarificadas nas DCNEM, mas são mais bem discutidos nos demais documentos.

O extrato relativo aos conhecimentos de física nos PCNEM mostra -se mais clarificador, uma vez que "conversa" mais diretamente com a área disciplinar r física, apresentando diversos aportes teórico-conceituais coerentes com as pesquisas na área de ensino de física. Assim, passa pelo tratamento de diversas constatações relativamente à situação atual do ensino da física escolar, e de aspectos próprios da física enquanto área disciplinar r acadêmica, como o fato dela possuir uma linguagem que lhe é específica, seu caráter altamente estruturado e da necessidade de ser percebida enquanto construção histórica. Não há dúvidas de que estes, dentre outros, sejam aspectos importantes de serem ressaltados neste documento, uma vez que buscam orientar os professores em relação às características da física. Os PCNEM apresentam, ainda, competências relativas, mais diretamente, à física, classificadas nas três grandes competências sugeridas pelos PCNEM, a saber: Representação e comunicação, Investigação e compreensão, Contextualização sócio -cultural.

As orientações complementares aos PCNEM (PCN+) operacionalizam a proposta de organização curricular proposta nas DCNEM e reforçadas nos PCNEM para a área de física. Neste documento, aparece enfatizada a ideia de que sempre é necessário fazer uma seleção dos elementos conceituais da área disciplinar acadêmica de referência para a matéria de ensino, física, neste caso, e que os critérios tem sido, em geral, restringidos ao conhecimento e à estrutura da própria física, sem considerar o sentido mais amplo, o objetivo maior r com a formação desejada. Neste sentido, sugere que o professor tome como referência a questão " para que ensinar física? " no momento de realizar esta seleção.

Nos PCN+ é indicada ainda uma nova sugestão para orientação do trabalho do professor no que se refere à organização do currículo. Consiste na ideia de "temas estruturadores", os quais não são, como ressaltado no próprio documento, a única forma possível de organização e que são passíveis de serem modificados de acordo com características específicas da escola. Estes Temas estruturadores procuram articular r competências e conteúdos e apontam para novas práticas pedagógicas. Para a disciplina de física, os temas sugeridos são: Movimento, variações e conservações; Calor, ambiente e usos de energia; Som, imagem e informação; Equipamentos elétricos e telecomunicações; Matéria e radiação; Universo, Terra e vida

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio, que buscam contribuir para o diálogo entre professor r e escola, sinalizam que os PCN e os PCN+ não são um projeto de ensino preparado para ser diretamente aplicado em sala de aula. Conforme este documento, os PCN e os PCN+:

- · São orientações educacionais que juntam os diversos aspectos de conteúdos, metodologia e epistemologia, e não são apenas alterações e/ou atualizações de conteúdos. Esses documentos esperam promover o debate permanente na escola e evidenciar a necessidade de uma cultura de formação contínua dos profissionais envolvidos com a educação.
- · São um incentivo à elaboração do projeto político-pedagógico da escola, desde que as orientações presentes nos documentos citados são de tal ordem que demandam a reorientação nas práticas educacionais exercidas nas escolas, não sendo, portanto, responsabilidade de um único professor isolado em sua disciplina. Certamente há ações que podem e devem ser praticadas em cada disciplina, mas é fundamental o professor se reconhecer

como ator principal das mudanças que se supõem necessárias, participando ativamente e discutindo coletivamente os rumos que sua instituição pretende tomar.

- · Apresentam a possibilidade de uma parte diversificada do currículo, que pode ocupar até 25% da grade curricular total. Esse aspecto é de grande importância, pois a escola poderá inovar e se identificar com seu ambiente, e fazer com que seus alunos a reconheçam, identificando-se com ela.

Silva e Lopes (2007), ao analisarem como a comunidade disciplinar de ensino de física produz significados para as políticas de currículo, tecem críticas sugerindo que , ao associar o princípio de tecnologia (princípio presente nas DCNEM e PCN) à concepção de competências e habilidades,

essa comunidade procura garantir a presença de conteúdos de ensino tidos como próprios da Física no currículo escolar. Assim, suas propostas buscam contornar o risco de desvalorização dos conteúdos de Física, em contraposição ao caráter não-disciplinar da ideia de competências e habilidades associada a um "saber -fazer" (SILVA, LOPES, 2007, p.15)

No entanto, entendemos, concordando com Machado (2002) e com os próprios PCN, que as competências e os conhecimentos são desenvolvidos em conjunto e se reforçam reciprocamente. Não consideramos possível, portanto, o ensino de competências "no vazio", de maneira isolada, mas entendemos que seja necessário desenvolver r competências vinculadas a conhecimentos conceituais . Entendemos que uma competência deva ser organizada de modo a articular aprendizagens nos campos atitudinais, procedimentais e conceituais.

## Considerações Finais

Apesar de haver orientações híbridas nos documentos das políticas de currículo, tal como evidenciado por Lopes (2004), a qual conclui que

há orientações híbridas que associam discursos da perspectiva crítica, do construtivismo, de princípios gerais da escola nova, e discursos que remetem à base do eficienticismo social. A formação de um sujeito autônomo, crítico e criativo é colocada a serviço da inserção desse sujeito no mundo globalizado, mantendo, com isso, a submissão da educação ao mundo produtivo. (LOPES, 2004, p.114)

entendemos que os problemas residem ainda no fato de que as mudanças trazidas pelas políticas de currículo no Brasil não chegaram efetivamente à escola, no sentido de que não foram de fato (re)interpretadas, (re)significadas, devido a fatores diversos . Consideramos que os professores utilizam-se de diversos instrumentos para compor os currículos de física efetivamente desenvolvidos em sala de aula e que as políticas curriculares tem tido pouca influência na definição dos currículos . Muitos professores não tiveram oportunidade para estudar e compreender a proposta apresentada pelas políticas , outros apresentam ainda diversas dificuldades para compreensão de suas orientações ou, ainda, dificuldades para operacionalizar uma proposta de currículo coerente com as orientações presentes nestas políticas. Algumas pesquisas desenvolvidas no sentido de analisar como as políticas de currículo têm estado presente em salas de aula (RICARDO & ZYLBERSZTAJN , 2002, 2008) mostram que "embora pareça que tais temas [competências, habilidades, interdisciplinaridade] tenham se tornado comuns no discurso de boa parte dos profissionais da educação, não é certo que estejam orientando novas práticas educacionais. Há ainda uma distância grande a ser superada entre a proposta e a prática" (RICARDO, ZYLBERSZTAJN, 2008, p.258 ) .

Dentre os fatores diversos que influenciam o trabalho docente, em particular na sua tarefa de organizar os conteúdos de ensino, podemos citar, ao menos no caso de nossa região, as listagens de conteúdos de processos de seleção ao Ensino Superior. Temos constatado, mediante contatos, de natureza diversa, com professores de física, que os sistemas de ingresso à instituição pública de ensino superior têm se tornado definidores do currículo e tornado estagnada qualquer discussão sobre flexibilização e atualização curricular . Além do tradicional exame vestibular, a Universidade Federal de Santa Maria utiliza um programa seriado de ingresso à instituição. Este programa, denominado Programa de Ingresso ao Ensino Superior (PEIES), consolidou-se como uma das formas de ingresso alternativas ao exame vestibular. Porém, mantém características básicas dos tradicionais vestibulares, no que se refere tanto à estrutura das provas realizadas, que são fundamentalmente de múltipla escolha, como aos próprios conteúdos avaliados nestas provas. A grande diferença deste programa consiste no fato de que as provas são realizadas em três etapas, cada uma ao final de uma das três séries do Ensino Médio. Uma crítica a este sistema de ingresso à universidade pode ser encontrada no trabalho de Terrazzan (2002), o qual defende que existam prejuízos, de naturezas diferentes, com a consolidação do PEIES como sistema alternativo de acesso à universidade. Dentre outros aspectos, esse autor argumenta que com o PEIES,

reforçou-se a cobrança desmedida e acrítica, por parte da comunidade escolar, em relação ao "cumprimento burocrático" de programas préestabelecidos em instâncias outras que não a própria unidade escolar. (...) O despreparo do sistema escolar da Educação Básica para discutir critérios a serem utilizados na elaboração de uma programação curricular pretensamente "única e abrangente" para o Ensino Médio de toda uma região (geo-educacional) do Estado do RS é absolutamente notório. E, prevalecendo esta discrepância entre os "pólos negociadores" abre-se o espaço a pressões e a interesses pouco qualificados quanto ao aspecto educacional propriamente dito. Como resultado, "fixam-se" apenas conteúdos conceituais a serem avaliados, e ainda sem uma análise mais cuidadosa acerca da relevância destes "assuntos" para a formação dos alunos do Ensino Médio. (TERRAZZAN, 2002, p.2)

Além dos sistemas de ingresso às instituições de ensino superior, atualmente, no contexto do Brasil, podemos identificar outro forte influenciador do currículo nas escolas de educação básica. Trata-se dos mecanismos de avaliação que constituem-se, em certa medida, como controladores do currículo desenvolvido em sala de aula. Em nosso país, podemos citar o Sistema de Avaliação da Educação Básica, composto atualmente pela Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb - amostral, cuja avaliação incide no 4º e 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio) e pela Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc - mais conhecida como Prova Brasil, com a proposta de avaliar alunos do 4º e 9º anos do EF) e, ainda, o Exame Nacional do Ensino Médio, proposto inicialmente (1998) como exame de certificação de competências, mas atualmente, com o novo ENEM (2009), considerado como uma espécie de avaliação da educação básica. O novo Enem está organizado em torno de cinco competências (as mesmas já existentes na matriz do antigo ENEM) que são denominadas, agora, de Eixos Cognitivos, comuns a todas as áreas de conhecimento; apresenta matrizes de referência para cada área de conhecimento, e apresenta, ainda, um conjunto de conteúdos, denominado de "Objetos de conhecimento", para cada área disciplinar . Trata -se de uma listagem de conteúdos associados à estrutura conceitual de cada área de conhecimento . No caso da área

de Ciências da Natureza e suas tecnologias, os conteúdos aparecem separados para cada uma das disciplinas dessa área (Física, Química e Biologia) . Na medida em que essas matrizes de referência estabelecem conteúdos para cada área de conhecimento, e tendo o Novo ENEM se transformado num Exame Vestibular Nacional, as Escolas de Educação Básica acabam utilizando essas informações para estabelecer suas programações curriculares. Como consequência, a EEB continua, na maioria absoluta dos casos, a ser colocada numa situação de mera cumpridora de programas pré-estabelecidos em outras instâncias. Além disso, por estabelecer como "objetos de conhecimento" apenas conteúdos do campo conceitual, essas matrizes induzem a uma desvalorização de outros tipos de conteúdos igualmente importantes na Educação Básica, como os procedimentais e os atitudinais. O problema se agrava, por exemplo, na área de Ciências da Natureza, pois ao apresentar apenas conteúdos conceituais separados para cada disciplina componente da área, dificulta/desestimula que a Escola pense em alternativas de trabalho interdisciplinar

Embora se possa ter uma posição crítica quanto ao contexto político em que os documentos aqui analisados, referentes à política de currículo no Brasil, foram elaborados, consideramos que as orientações presentes nessas políticas podem prover aos professores de ciências, e de física, em particular, subsídios fundamentais para organização curricular das disciplinas da área das ciências naturais, uma vez que introduz o conceito mais amplo de competências, como princípio orientador do currículo, em detrimento da permanência com a noção, ainda prevalente a nosso ver na educação escolar, de currículo como listagem de conteúdos do campo conceitual, as tradicionais listagens de conceitos, fatos ou leis, advindas como discutido acima, na maioria das vezes, de outras instâncias. No entanto, concordamos em que deva haver uma maior discussão a respeito de como podem ser operacionalizadas essas orientações e de como têm sido discutidas no âmbito das escolas.

## Concordamos, ainda, com Lopes (2004), quando afirma que

É com esses currículos existentes, efetivamente praticados nas escolas, fruto de reinterpretações de orientações do contexto de influência e do contexto de produção das políticas, que as definições oficiais dialogam. Mas esse diálogo deve ter em vista a produção de múltiplos sentidos para as políticas curriculares, e não simplesmente limitar ou constranger as possibilidades de reinterpretação pelo contexto da prática. (LOPES, 2004, p.116)

E consideramos que, para isso, precisamos compreender como os professores da área de ciências naturais têm selecionado, organizado e desenvolvido os conteúdos de ensino das disciplinas dessa área, ou seja, como eles tem reinterpretado as orientações oficiais. Essa será, portanto, a próxima etapa desta nossa pesquisa.

## Referências

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