ANÁLISE DAS INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM UMA AULA INVESTIGATIVA DE CIÊNCIAS

## ANÁLISE DAS INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM UMA AULA INVESTIGATIVA DE CIÊNCIAS

## Mayara Palmieri, Lúcia Helena Sasseron

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, mayara.palmieri@usp.br, sasseron@usp.br

## Resumo

Motivados pelo movimento de mudança nas práticas científicas e produção do conhecimento da ciência moderna, grupos de pesquisa em ensino de ciências tem trabalhado no sentido de um tipo de ensino mais problematizador, em oposição ao ensino tradicional. Acreditamos que o Ensino por Investigação seja uma alternativa e uma contraposição ao ensino tradicional, uma vez que permite ao próprio aluno traçar estratégias para a resolução de problemas, colocando-se como agente importante para a construção de seu conhecimento. Nosso objetivo neste trabalho é analisar as interações discursivas ocorridas em uma aula investigativa de ciências por meio de uma ferramenta analítica elaborada por Mortimer e Scott com foco na abordagem comunicativa e nos padrões de interação, na tentativa de evidenciar os processos de significação do aluno. Ainda que nossa análise tenha sido restrita a uma aula sob dois dos cinco aspectos da ferramenta analítica de Mortimer e Scott, observamos que esta mostra-se bem sucedida para a análise de aulas baseadas em abordagens investigativas uma vez que explicitam e relacionam de forma efetiva a dialogicidade e a dinâmica de interações.

Palavras-chave: Ensino por Investigação; Análise das interações discursivas; Abordagem comunicativa

## Introdução e Objetivos

Principalmente a partir do século passado, as influências tecnológicas das ciências têm modificado mais e mais nosso dia a dia, impactando de forma cada vez mais vigorosa a relação entre tecnologia e sociedade. Concomitante às inovações científicas, pesquisadores da área de ensino de ciências vem propondo o objetivo da Alfabetização Científica (AC) desde os anos 1950 e estudos mais atuais apontam, inclusive, formas de colocá-lo em implementação (Fourez, 1994, Sasseron, 2008, Sasseron e Carvalho, 2008, entre outros).

Documentos nacionais e internacionais, como o Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Next Generation Science Standards (NGSS), defendem o aprendizado de ciências não só no sentido de contribuir para a aprendizagem de conceitos, mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para interpretação de fatos naturais, compreensão de procedimentos técnicos e articulação de uma visão de mundo natural e social, ou seja, almeja uma articulação entre o mundo da informação e a criticidade sobre a história da vida social e produtiva por meio da ciência. Para isso, pretendem desenvolver uma série de práticas entre alunos, como levantamento de hipóteses, desenvolvimento e uso de modelos, investigação, análise e interpretação de dados, argumentação, avaliação e comunicação das informações. Estas práticas vão ao encontro das chamadas práticas epistêmicas que Kelly e Licona (2016) propõe desenvolver entre os alunos. Partindo destas ideias entendemos a ciência como uma construção social e, sendo assim, a linguagem e seu uso relacionam-se com o conhecimento e com seu aprendizado. Dentre os objetivos do ensino de ciências, por meio da AC, o Kelly e

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Licona (2016, in press) propõe o desenvolvimento de práticas epistêmicas entre os alunos, definindo-as como atividades sociais de produção, comunicação, avaliação e legitimação do conhecimento .

Uma abordagem didática vinculada a estas ideias pode ser encontrada no Ensino por Investigação. Este coloca o aluno como sujeito ativo na construção de conceitos científicos a partir de problemas postos em sala de aula e guiados pelo professor. Em oposição ao dito ensino tradicional e conteudista, o ensino por investigação visa a liberdade intelectual do aluno para que ele possa negociar e argumentar acerca dos seus pontos de vista e seja capaz de refutar a outros. Tirando o foco do ensino baseado na fixação do conteúdo, o ensino por investigação põe em prática a reflexão e a criticidade do aluno na construção do conhecimento científico e, portanto, demanda que o professor planeje atividades em que os alunos participem para resolução investigativa de problemas.

Em se tratando do papel do aluno como sujeito ativo da construção de conhecimento, pesquisadores da área de ensino de ciências, à luz da perspectiva da psicologia sócio-histórico-cultural, vem evidenciando o uso da linguagem em sala de aula, por parte dos alunos e professores, no processo de significação e entendimento e, deste modo, a concretização de interações discursivas ganha atenção do professor e dos pesquisadores.

Pesquisas em Ensino de Ciências têm sido pautadas na promoção destas interações discursivas entre professores e alunos em sala de aula, bem como a forma que os professores dão suporte ao processo de significação dos alunos. Mortimer e Scott (2002) apresentam em seu trabalho uma ferramenta analítica sociocultural baseada em cinco aspectos que buscam investigar e caracterizar as interações entre professor e aluno no contexto social da sala de aula bem como o aspecto de seus discursos. Com base nesta ferramenta, mais especificamente sob o aspecto de análise da abordagem comunicativa e das ações (padrão de interação), analisaremos alguns episódios de aulas pensadas sob a abordagem do ensino por investigação.

Nosso objetivo neste trabalho é analisar o discurso em episódios de uma aula investigativa de ciências por meio da ferramenta analítica elaborada por Mortimer e Scott (2002) com foco na abordagem comunicativa e nos padrões de interação, na tentativa de evidenciar os processos de significação do aluno.

## Ensino de ciências por Investigação

Sendo a investigação uma prática constante das ciências, o ensino de ciências baseado na investigação é uma proposta influenciada pelas ideias do filósofo John Dewey, a qual rompia com a educação tradicional do século XIX nos Estados Unidos, como explicam Zompero e Laburú (2011). Estes autores relatam que com essa abordagem o foco no ensino passava a ser o aluno que agora organizava o processo de aprendizagem e a construção de seu próprio conhecimento.

Sasseron e Carvalho (2008) apontam que o 'fazer ciência' na escola é possível durante uma abordagem pautada no ensino por investigação, visto que este possibilita aos alunos uma compreensão além dos conceitos aprendido, apresentados em situações-problema para que a investigação, a obtenção de dados

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sejam etapas e a reflexão e a criticidade sejam processos contínuos no desenvolvimento deste conhecimento que será construído.

Carvalho (2011) mostra que ensinar ciências por investigação implica que haja o planejamento de atividades investigativas, da seguinte forma:

Ao ensinarmos ciências por investigação estamos proporcionando aos alunos oportunidades para olharem os problemas do mundo elaborando estratégias e planos de ação. Desta forma o ensino de ciências se propõe a preparar o aluno desenvolvendo na sala de aula habilidades que lhes permitem atuar consciente e racionalmente fora do contexto escolar. (p. 253)

## Ferramenta Analítica

À luz da perspectiva da teoria sócio-histórico-cultural, Mortimer e Scott (2002) apresentam uma ferramenta para analisar como professores agem de forma a realizar interações discursivas em sala de aula que possam ser significativas no processo de significação. A ferramenta analítica de Mortimer e Scott foi influenciada por pesquisadores que se debruçam sobre os estudos de interações presentes nas salas de aula de ciências bem como o processo de significação nestas aulas se dá como, por exemplo, Edwards e Mercer (1987); Jay Lemke (1990); Ogborn, Kress, Martins e McGillicudy (1996), entre outros. Seus estudos permeiam relações entre o conteúdo das aulas e as atividades práticas e discursos, como os professores constroem e apresentam explicações e diversas outras pesquisas que explorem a comunicação na sala de aula.

Como dito acima, existe um forte movimento de pesquisa em direção ao engajamento dos estudantes em formas de argumentação características da ciência (Duschl, 2001; Driver, Newton e Osborne, 1998 e entre outros) principalmente em aulas sob uma abordagem investigativa.

A prioridade de Mortimer e Scott com esta ferramenta é explicitar as práticas discursivas e seus aspectos, apontando como podem ser ampliadas e caracterizadas, com o foco no professor. Assim, pomo-nos diante à seguinte estrutura apresentada no quadro 1, elaborada pelos autores da ferramenta. Seus aspectos estão agrupados em termos de focos do ensino, abordagem e ações.

Quadro 1 - A estrutura analítica: uma ferramenta para analisar as interações e a produção de significados em salas de aula de ciências

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Neste trabalho daremos foco a dois aspectos em específico: a abordagem comunicativa e os padrões de interação. Ambos serão brevemente apresentados a seguir.

## 1. Abordagem Comunicativa

A abordagem comunicativa é um aspecto central da ferramenta de análise, pois elucida como o professor trabalha as intenções e o conteúdo resultando em padrões de interação. Estes padrões foram categorizados pelos autores em torno de duas dimensões: discurso dialógico ou de autoridade; discurso interativo ou nãointerativo.

No discurso dialógico, o professor considera a fala dos alunos em torno de seus próprios pontos de vista, ou seja, mais de uma 'voz' é considerada. No segundo tipo de discurso, ainda nesta mesma dimensão, o professor considera a fala dos alunos apenas do ponto de vista do discurso científico escolar que esta ocorrendo em sala de aula, assim apenas uma 'voz' é ouvida. O fato de uma fala ser caracterizada como dialógica ou de autoridade, independe da mesma ser enunciada somente por um ou mais indivíduos. O que é considerado é se o discurso expressa mais de um ponto de vista ou não.

A segunda dimensão trata dos seguintes tipos de discursos: interativo, em que ocorre a participação de mais de uma pessoa, e não-interativo, com apenas uma pessoa. Mortimer e Scott apresentam uma breve explanação acerca da combinação dos tipos de discurso apresentados: (a) Interativo/dialógico : professor e estudantes exploram ideias, formulam perguntas autênticas e oferecem, trabalham e consideram diferentes pontos de vista; (b) Não-interativo/dialógico : professor reconsidera, na sua fala, vários pontos de vista, destacando similaridades e diferenças; (c) Interativo/de autoridade : professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma sequência de perguntas, com objetivo de chegar a um ponto de vista específico; (d) Não-interativo/de-autoridade : professor apresenta um ponto de vista específico.

## 2. Padrões de Interação

O segundo aspecto ao qual daremos foco neste trabalho é o padrão de interação que surgem no decorrer da aula a medida que o professor e os alunos alternam seus turnos de fala na sala de aula.

Baseado no trabalho de Lemke (1990) em 'Talking Science: Language, Learning and Values', Mortimer e Scott (2002) classificam os padrões de interação/ações segundo seu modelo mais comum as tríades I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno, Avaliação do professor), embora estas etapas possam ser apresentadas em outras configurações. Intervenções como F (feedback) ou P (ação discursiva que permite o prosseguimento da fala do aluno) podem aparecer formando padrões não triádicos, como por exemplo, I-R-P-R-P e entre outras combinações

## Metodologia

A sequência de ensino implementada foi 'Navegação e Meio-Ambiente'. O material que gerou nossos dados são gravações em vídeo das aulas produzidos por membros do Laboratório de Pesquisa no Ensino de Física (LaPEF). Esta sequência foi aplicada em uma turma de 30 alunos, entre 9 e 10 anos de idade, de um quarto

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ano do Ensino Fundamental em uma escola pública estadual. Ao todo, são 11 aulas gravadas que puderam nos servir de dados. Os episódios que serão analisados neste artigo pertencem à atividade de leitura e discussão do texto 'Vida marinha na água de lastro' onde por meio da água de lastro os alunos estudam a estabilidade de um navio a partir de conceitos prévios já estudados como distribuição e centro de massa.

A leitura do texto é conduzida pela professora, no entanto ela deve promover discussões para que os pontos centrais sejam discutidos entre os alunos. Neste caso, as discussões deverão girar em torno da possibilidade de existência de seres vivos na água dos tanques de lastro e as consequências que podem surgir quando um navio leva estes seres de um ponto para outro do globo terrestre. É importante que variáveis como condições de vida, presença ou não de predadores, presença ou não de alimentos sejam colocadas em pauta para que os alunos possam começar a tecer hipóteses sobre os possíveis 'futuros' destinados aos seres vivos que viajam na água de lastro.

A discussão associada à leitura do texto agrupará questões abordadas ao longo das demais atividades resultando em uma inter-relação dos tópicos estudados e investigados. Por este motivo, esta atividade poderá levar os alunos a organizarem as informações em busca de uma argumentação lógica e consistente capaz de justificar as ideias e hipóteses propostas, mostrando os acontecimentos que podem suceder a partir delas como forma de explicar a situação em pauta no momento.

## Resultados

Como dito anteriormente, a esta sequência é composta por 11 aulas e 8 atividades. Optamos analisar o material da sétima aula fazendo um recorte dos episódios para podermos analisar de maneira mais objetiva a abordagem comunicativa e os padrões de interação. Trazemos como recorte a análise de 2 episódios de uma aula desta sequência de ensino.

## Episódio 1

Iniciaremos nossa análise pelo começo da sétima aula da sequência 'Navegação e Meio Ambiente'. A professora inicia a aula retomando os assuntos trabalhados em aulas anteriores.

## Quadro 2 - Episódio 1

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- A professora começou a aula convidando os alunos a recordarem os assuntos que haviam sido tratados nas aulas anteriores para que, então, pudesse introduzir novas discussões. Sua intenção é guiar os alunos para o tema central da discussão que neste momento é a água de lastro. A maioria das interações seguem o padrão I-R-A, mas no lugar de avaliar as respostas professora as aceita e mantém a dinâmica do levantamento de assuntos dos estudantes. Na interação com Davi, a professora fornece um feedback (F) nos turnos 7 e 9, solicitando uma explicação mais clara (turno 7) e aceitando positivamente a reelaboração da explicação de Davi (turno 9), resultando num padrão I-R-F-R-F. O recorte deste episódio encerra-se quando o Marcelo atinge o tema que a professora gostaria de chegar e assim ela retoma o que a sala havia trabalhado na aula anterior.
- O discurso é interativo por se tratar da interação entre alunos e professora. Quando a dialogicidade do discurso, se aproxima mais da dimensão dialógica por se tratar da presença de diversas 'vozes, a professora guie o caminho deste levantamento de ideias (ainda que retomadas de aulas anteriores) de forma a chegar ao assunto que dará início as novas discussões, assim caracterizando o discurso como sendo interativo e dialógico .

Os aspectos deste episódio em termos dos dois aspectos que são os instrumentos de análise deste trabalho são:

Abordagem: Interativa/dialógico

Padrões de interação: I-R-A e I-R-F-R-F

## Episódio 2

Este episódio ocorre logo após os alunos, guiados pela professora, retomarem tópicos do assunto tratado na aula anterior, a água de lastro e a relação dela com as embarcações.

## Quadro 2 - Episódio 2

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Professora: (concordando) Água, né? São bombas nas embarcações que puxam água. Com essa água entrando de um porto para outro, porque vocês lembram o que que a gente falou? Faz de conta que um navio tá saindo daqui do porto de Santos, em São Paulo. E aí ele vai sair vazio que ele vai até um porto lá, na África, do outro lado. Mas ele está vazio, se ele está vazio ele precisa encher o lastro, não precisa? E ele enche com água daqui do porto de Santos, não é? E aí ele vai com essa água de lastro cheio, com lastro cheio até do porto de destino dele, o porto de destino na África. Quando chega lá, ele vai descarregar. Ele vai fazer um carregamento, vai encher para levar aquela mercadoria lá para outro lugar pra não dizer... lá pra China.

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Após a retomada do assunto da aula anterior, a professora exemplifica uma situação que ilustra mais claramente a questão da água de lastro e seu uso para a estabilidade das embarcações. Ainda que os tópicos tenham sido levantados pelos alunos, guiados pela professora, estes pertencem a produção científica feita em sala de aula, do ponto de vista da ciência, e não parte do conhecimento anterior dos alunos. Assim este discurso é de autoridade e claramente não-interativo.

## Considerações finais

Neste esforço inicial de análise, acreditamos que a ferramenta analítica de Mortimer e Scott mostra-se bastante útil na categorização do discurso decorrente em sala de aula. Ainda que tenhamos utilizado apenas dois dos cinco aspectos que compõem a ferramenta, a abordagem comunicativa, combinada aos padrões de interação, ilustra de forma bem sucedida as práticas de sala de aula. Isto se faz relevante não só para avaliar como o professor pode conduzir ou induzir o processo de significação dos alunos, bem como evidenciar as práticas epistêmicas nas falas dos alunos.

Ainda que a ferramenta tenha foco no professor, a mesma mostrou-se bem sucedida para analisar sequências de ensino baseadas em abordagens investigativas, a exemplo da mesma utilizada neste trabalho, pois estas colocam o professor como agente importante no processo de conceitualização e na promoção de interações discursivas em sala de aula. O discurso, assim, torna-se central em aulas de ciências investigativas, onde o aluno tem a oportunidade de expor seus pontos de vista engajar-se em práticas epistêmicas de produção, comunicação e avaliação de conhecimento por meio de práticas comunicativas.

Enquanto abordagem, as atividades investigativas propiciam um ambiente mais interativo e dialógico em sala de aula, característica essa elucidada pela ferramenta de análise utilizada neste trabalho, uma vez que a investigação coloca o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem e construção de conhecimento. Neste ambiente, alunos negociam ideias com a professora de forma a, aos poucos, sentirem-se produtores de conhecimento, colocando a docente numa posição não meramente de avaliadora e sim de condutora deste conhecimento.

Ainda que um único episódio, ou ainda uma única sequência, sejam insuficientes para generalizar comportamentos e conclusões, a abordagem investigativa mostrou-se favorável ao processo de significação dos alunos.

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