O NOME DA CIÊNCIA: ALGUNS TIPOS DE DISCURSO DE AUTORIDADE DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SEUS DESAFIOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

## O NOME DA CIÊNCIA:

## ALGUNS TIPOS DE DISCURSO DE AUTORIDADE DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SEUS DESAFIOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

## THE NAME OF SCIENCE: SOME TYPES OF SPEECH OF AUTHORITY OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE AND ITS CHALLENGES TO TEACHING SCIENCE

Leandro Daros Gama I João Zanetic II

I Universidade de São Paulo (bolsista FAPESP), gama@if.usp.br II II Universidade de São Paulo, zanetic@if.usp.br

## Resumo

O uso de expressões como "comprovado cientificamente" e outras análogas tem se tornado corrente em diálogos, livros, revistas e propagandas comerciais. Entendemos que tal fato representa a invocação da autoridade detida pela ciência a fim de emprestar legitimidade, veracidade, ao discurso proferido. Não temos dúvidas de que tal autoridade é legítima, dado o rigor adotado nas pesquisas científicas e observado todo o percurso histórico de desenvolvimento do conhecimento científico. Contudo, o processo de construção do conhecimento científico, bem como a natureza da ciência, não figuram na berlinda dos debates que ocorrem no senso comum. Ao contrário, o que vemos é a presença de uma visão estereotipada da ciência que, tacitamente veiculada nos discursos de autoridade da ciência, contribuem para a manutenção de uma mistificação do fazer científico. Entendendo que a educação busca a formação do espírito crítico, defendemos que a problematização da construção do conhecimento científico, a partir de um olhar crítico sobre alguns termos correntes nos discursos mencionados, tem a contribuir para tal formação. Neste trabalho, analisaremos alguns exemplos de discursos que se valem da autoridade da ciência, desenvolvendo uma discussão epistemológica na qual pretendemos exemplificar uma proposta educacional problematizadora.

Palavras -chave: Epistemologia; autoridade da ciência; problematização.

## 1. Introdução

(...) uma teoria científica que simplifica as coisas constitui excelente recurso de defesa, graças à inabalável fé do homem moderno em tudo o que traz o rótulo de 'científico'. Um tal rótulo tranqüiliza imediatamente o intelecto, tanto quanto o Roma locuta, causa finita (Roma falou, o assunto está encerrado).

(C. G. JUNG, "Psicologia e Religião")

O uso de expressões de invocação da autoridade da ciência tem se tornado corrente em conversas, textos e particularmente em comerciais de TV. Frases como "está comprovado cientificamente que tal produto...", "clinicamente comprovado", muitas vezes acompanhadas de cenários futuristas (com laboratórios, produções robotizadas, etc.) onde cientistas (ou médicos, dentistas e outros especialistas) aparecem vestidos de branco, vêm se popularizando nos reclames da televisão brasileira. O respaldo científico tem figurado desde em situações tecnicamente aceitáveis (como ocorre, por exemplo, quando um livro didático fala de uma teoria científica bem aceita) até situações que extrapolam os limites da ciência formal (quando se fala em "curas quânticas" ou em catástrofes globais previstas, pelos cientistas, para 2012).

No senso comum, o conceito de "comprovação científica" torna-se um ícone da autoridade da ciência. É desse conceito que o discurso que apela à autoridade da ciência toma emprestada a faculdade de anunciar verdades (cf. CORACINI, 1991, p. 122). É a credibilidade, da qual goza a ciência, que confere a esta valor suficiente para ser invocada na qualidade de apoiador para o discurso que se pretende proferir.

Saindo de um uso corriqueiro, do discurso em contexto do senso comum, uma visita a um outro ambiente colocará conceitos como "ciência" e "comprovação" sob uma perspectiva crítica: referimo-nos à temática da Filosofia das Ciências, que chamaremos equivalentemente de Epistemologia. A abordagem filosófica convidanos a uma atitude de desconfiança a respeito do uso da palavra "comprovação". Dependendo de lhe atribuirmos o sentido de uma corroboração definitiva e inquestionável, vemo-nos diante do problema de poder considerar o termo um exagero.

- O que pretendemos abordar aqui, e isso chamemos mais uma vez à atenção, é a autoridade presente nesses discursos, a autoridade da Ciência (cf. (ZAMBONI, 2001; GAMA & ZANETIC, 2009). Não intencionamos discutir o merecimento ou não dessa autoridade, entendendo por autoridade o reconhecimento público do valor do seu discurso. A intenção aqui é a de defender, com preocupações educacionais, a problematização dessa autoridade.

Se admitirmos que a formação desejável, o ensino que vem sido defendido nas últimas décadas, é uma prática onde reina a crítica e o questionamento ativos - conforme defendia Paulo Freire (cf., p. ex., FREIRE, 1971) -, vemo-nos diante de um desafio pedagógico: o da formação de sujeitos críticos.

É de se esperar que os sujeitos sejam capazes de adotar uma postura de questionamento diante, por exemplo, de um comercial que diz "Use o creme dental X: eficácia comprovada cientificamente" ou diante de alguma reportagem que afirme estar provado que certa dieta miraculosa ajuda a emagrecer. O discurso da

comprovação científica pode estar abrigando uma separação excessiva (e, nesse sentido, indesejável) entre o mundo do homem comum e o mundo da ciência. Vale colocar que

(…) o sistema de educação vigente é muitas vezes abordado, segundo Paulo Freire (1987) [1], como uma educação bancária que apenas transmite conhecimentos já prontos e acabados, não permitindo a construção coletiva do conhecimento. Atuando de forma reprodutora da realidade, a educação atual não permite o desenvolvimento da criatividade e da criticidade. A educação em todos os graus de ensino tem sido questionada por não estimular nos educandos uma forma autônoma de pensar e de agir.

Existe um paradigma clássico oriundo do século XVIII que prioriza a razão científica advinda do conhecimento das ciências naturais que apenas valoriza aquilo que pode ser comprovado cientificamente, ou seja, "o que não é quantificável é cientificamente irrelevante". (SANTOS, 1987, p. 15) [2]. Este paradigma dominante constituiu um modelo global de racionalidade científica no qual se apoia uma verdade absoluta impassível de contestações. (PAGEL, 2008)

É possível defender que a ciência é uma manifestação que faz parte do conjunto da herança cultural humana. Essa herança e, com ela, a dinâmica da sua construção pertencem a todos os homens e mulheres. Conhecê-la e ser capaz de discuti -la parece um direito nem um pouco abusivo. Esses argumentos, somados a outros, permitem acrescentar uma preposição à frase "ensinar ciência" e fazermos desejar também "ensinar sobre ciência".

O sociólogo francês Bruno Latour (em "Ciência em ação") compara certo estado final dos conceitos científicos, aparelhos de medida, etc., a caixas pretas fechadas. Ilustrando essa analogia, tomemos o exemplo da medida do tempo através do relógio. Não costumamos nos perguntar "Será que ele mostra corretamente as horas? Mas como ele faz isso?" Já se foram as engrenagens e os cristais de quartzo para dentro da caixa quase hermeticamente fechada que o relógio literalmente é.

Um exemplo claro que figura no ensino de Física é o famoso F = m a . Enquanto não se discutir o que são a força, a massa e a aceleração - e quando falamos em discutir, estamos nos referindo a colocar em pauta todo o longo debate em torno desses conceitos, toda a historicidade da longa construção do que viria a culminar na mecânica newtoniana; não uma mera definição de cada variável da equação, o que somente a faria parecer r trivial (o que historicamente ela não foi e cognitivamente ela não é) e a-histórica - o F = m a não será mais que um A=BC qualquer: simples letras a serem substituídas, em cada caso (nas ocasiões de resolução de exercícios, em sala de aula ou em provas), uma "fórmula", uma caixa preta na qual entra e da qual sai não se sabe bem o quê. Apenas se acredita que ela funciona, por uma "mágica" qualquer, e que "dá certo", onde "dar certo" frequentemente pode significar, para o aluno, "passar na prova".

Por toda a metodologia de seu trabalho e a construção histórica de seu conhecimento, sem dúvida que a ciência é digna da autoridade que possui. Mas a situação é análoga ao do relógio: confiamos que ele esteja medindo as horas, mas geralmente nos habituamos a não fazer perguntas sobre seu funcionamento e sobre o porquê de ele eventualmente quebrar ou adiantar. Da mesma forma, acreditamos nos resultados da ciência, mas frequentemente nos furtamos de discutir alguns desses resultados e deixamos de lado os questionamentos sobre sua natureza. O fato é que a filosofia das ciências contemporânea tem colocado o significado e a

construção da ciência na berlinda, mas o senso comum sobre o conhecimento científico mostra uma imagem estereotipada, estereótipo esse que já vem sendo (como esperaremos mostrar) explorado pelas propagandas comerciais.

No nosso entender, a autoridade da ciência vive uma mistificação, ou seja, uma ocultação (gr. mistikós s = segredo), já que tanto as conquistas de conhecimentos quanto os avanços tecnológicos que tem promovido surgem aos olhos do cidadão comum sob uma forma não muito diferente de um ato mágico, no sentido de que seus mecanismos internos são em geral desconhecidos. Defendemos que a desmistificação do fazer científico, a abertura da caixa preta na finalidade de vislumbrar os mecanismos da construção da ciência, é um desafio a ser aceito pela educação científica.

No intuito de contribuir com o apontamento dessa problemática, realizamos esse trabalho, no qual desenvolvemos uma breve análise de alguns discursos invocadores da autoridade científica. Esperamos, nesse sentido, que este trabalho possa contribuir para apontar algumas reflexões críticas sobre os discursos atuais que vêm explorando a autoridade da ciência.

Sublinhemos, antes de prosseguir, que não é nosso intuito realizar uma análise de discursos (AD) propriamente dita (e, se fosse esse nosso objetivo, seria necessário um aprofundamento, em referenciais, de dimensão superior à que estamos adotando). Contudo, utilizaremos alguns elementos da AD para fomentar as discussões epistemológicas e educacionais a que nos propomos.

Em seu livro, ZAMBONI (2001) explora a divulgação científica (defendendo que esta constitui "um gênero de discurso específico"; cf. p. 81) e discute o status s de autoridade que a ciência possui, status s esse que, conforme aponta a autora, tem sido aproveitado, por parte das publicidades, para conferir, a um produto, "o respaldo da 'verdade', da responsabilidade, da confiabilidade, da seriedade, enfim" (Ibid. , p. 72).

Analisando textos desse gênero, a autora tece quadros em que apresenta, de maneira semiquantitativa, um " contiunuum" do grau de hermetismo que se instaura em diferentes linguagens e distingue dois cenários de "situações enunciativas" nas quais ocorrem, respectivamente, o discurso científico e o discurso de divulgação científica, como mostra o seguinte esquema (Ibid., p. 59, adaptado):

<!-- formula-not-decoded -->

Para nossa finalidade de problematizar a mistificação da autoridade da ciência, tal qual é explorada nos discursos da mídia e da divulgação, proporemos um esquema que guarda analogias (vide Quadro 2) com o estabelecido acima.

O discurso científico ou de divulgação científica merece a atenção especial que lhe estamos prestando, dado que - - no entender de que a Educação visa à formação crítica do sujeito - - não se pode deixar de levar em conta que "o discurso da ciência desfruta de um aspecto socialmente privilegiado, dada sua representação como o 'discurso da verdade', de uma 'fala incontestável'" (Ibid., p. 72).

O questionamento e a problematização, enquanto movimentos favoráveis ao ensino de ciências, vêm sendo amplamente explorados na literatura da área de Ensino de Ciências. Em seu artigo de 1993, dirigido a professores de ciências, MOREIRA e OSTERMANN problematizam a metodologia científica apresentada em materiais didáticos do ensino básico (textos que apresentam o suposto fazer científico guiado por um método fixo, livros com sugestões de atividades

experimentais para ilustrar " o método científico", entre outros), e, ao analisar criticamente o conteúdo desses textos, elaboram argumentos no sentido de defender que "o ensino do método científico como se fosse uma rígida seqüência de passos que começa com a observação e culmina em uma conclusão/descoberta é um erro didático e epistemológico".

Outro trabalho digno de menção é o de SILVA e ALMEIDA (2005), que, seguindo a escola francesa da AD, contrapõe o discurso pedagógico ao discurso da divulgação científica (entendendo este como mais aberto à participação do leitor/interlocutor) e propõe o uso dos textos de divulgação em sala de aula não para uma leitura no sentido comum do termo, e sim sob uma perspectiva contrária ao discurso pedagógico autoritário e favorável à "polemização" do texto (termo dos autores que guarda certa analogia com o conceito de "problematização" que estamos usando amplamente no presente texto).

Esses exemplos ilustram uma perspectiva real de pesquisas que vêm sendo realizadas na área de educação em ciências. Nosso trabalho pretende inserir-se como uma modesta contribuição nessa linha que intenciona construir certa criticidade (que, do ponto de vista educacional, é desejável e saudável) em torno da visão estereotipada e autoritária de ciência que alguns livros, meios de divulgação e publicidades têm ajudado a reiterar.

## 2. Discussão epistemológica

O século XX conheceu grandes revoluções no pensamento em diferentes áreas. Em particular, as revoluções científicas (usando um conhecido termo da historiografia científica de T. Kuhn) presenciadas foram incentivadoras de grandes revisões sobre as concepções epistemológicas anteriores. Certo número de escolas, lançando diferentes visões sobre os processos de construção e a natureza do conhecimento científico vieram a formar -se. Para fins da análise a que nos propomos, visitemos uma questão que se lança sobre a construção do conhecimento em geral, não apenas o científico: trata-se do problema da Indução, de Hume (cf. DUTRA, 2009, p. 16; COSTA, 2007, pp. 15-17).

Em linhas muito gerais, o princípio da Indução, adotado pelo positivismo de Bacon, assumia que o único modo de obtenção de legítimo conhecimento científico seria, a partrtir de uma fiel observação de uma classe de fenômenos, construir hipóteses pela indução de que os princípios gerais válidos nos fatos observados deveria valer também para outros fenômenos análogos. Supunha, em suma, que apenas são consideráveis como Leis científicas os enunciados obtidos sob a égide desse modelo.

Hume criticou a construção do conhecimento científico por esse método lançando a questão de que, mesmo tendo sido construído seguindo rigorosamente os passos baconianos, os princípios obtidos no final eram derivados do princípio de indução. O problema cabível é que, muito embora seguindo-se este Princípio certas Leis serem demonstráveis, o Princípio da Indução em si não o era, nem em teoria nem empiricamente. O conhecimento assim adquirido estava solidamente ligado a uma base instável, ela mesma não apoiada em nada. Dessa forma, o problema de Hume era constatar que a aquisição do conhecimento científico de fato seria impossível: jamais seria possível ter certeza, de um ponto de vista puramente lógico , da validade das Leis descobertas (COSTA, 2007, p. 16).

Algumas discussões e eventuais soluções foram propostas ao problema da

indução. Uma bastante seguida hoje é a assimetria lógica entre demonstração e refutação explorada por Karl Popper. A primeira é impossível, dado que seria necessário testar experimentalmente infinitas (e todas as) situações, enquanto que para refutar uma hipótese bastaria encontrar um único contra-exemplo, conforme o processo lógico do Modus Tollens s (Id., Ibid., p. 22).

Do ponto de vista da lógica sobre a qual se apoia a construção da ciência, Hume e Popper (entre outros) revelam-nos que é impossível (com)provar algo. Estamos aqui assumindo que provar e comprovar são sinônimos e significam lançar certeza definitiva sobre uma afirmação.

Adotamos esse significado por parecer-nos o senso intuitivo comum. Quando se afirma que certa informação está "cientificamente provada", o que se está pregando é uma garantia de certeza ("provada") e o uso do advérbio "cientificamente" qualifica esta certeza como originada das conclusões de uma entidade altamente prestigiada, a ciência.

Evitando estender muito as discussões sobre a Natureza da Ciência (NdC), comentemos mais uns poucos detalhes sobre a construção desse conhecimento, detalhes esses que reafirmam a inadequabilidade, nos rigores filosóficos, de se falar em "comprovação": Típicas medições em laboratório, de qualquer grandeza física, carregam sempre uma "incerteza".

A medida fornece uma faixa de prováveis valores para a grandeza que se pretendeu medir, não o valor em si. É por considerações como essa que observamos (conforme será exemplificado na próxima seção) que os cientistas evitam escrever "Testamos a teoria em nosso laboratório e verificamos que ela é correta", e preferem afirmações como "O modelo mostrou-se capaz de descrever satisfatoriamente, dentro das incertezas, os pontos experimentais que obtivemos nas condições em que realizamos nossas medidas".

Esses são motivos que podemos colocar de modo mais imediato, mas há outros, mais sutis, que surgem de maiores discussões epistemológicas. Em especial, há de se discutir um ponto de enorme relevância, a saber, a presença de teoria nos experimentos, já que "todo conhecimento é impregnado de teoria, inclusive nossas observações" (POPPER, 1975, p.75) . O multímetro, por exemplo, não depende da lei de Ohm para ser calibrado? E não precisamos discutir o funcionamento do contador Geiger todas as vezes em que vamos usá-lo. Instrumentos de medida, modelos e entidades teóricas acabam por tornar-se caixas pretas.

Argumentos históricos também são possíveis. Não é desconhecido que muitas ideias outrora defendidas como verdade científica são hoje compreendidas de maneira diferente. Um bom exemplo é a questão da natureza da luz: se, por mais de um século, havia experimentos que "demonstravam" seu caráter ondulatório, o século XX assistiu ao surgimento da proposta, hoje muito difundida, de aceitar um caráter complementar onda/partícula para os fenômenos luminosos. Mas mesmo essa interpretação, a de Copenhagen, não é a única possível de se defender (PESSOA Jr., 2003, pp. 4-6).

## 3. Corpus de análise de discursos: apresentação e discussão

No interesse de discutir alguns discursos que invocam a autoridade da ciência, tomamos uma pequena amostra de enunciações, em diferentes situações (livros, revistas, comerciais), a fim de amparar nossa discussão. Estabeleceremos, ao longo de nossa discussão, um modelo hipotético para classificar os movimentos e

os tipos de enunciação que estamos observando. É importante frisar enfaticamente que não pretendemos, com isso, propor uma classificação de validade mais geral ou defender um modelo teórico para essa classe de discursos, mas tão somente sistematizar o corpus sobre o qual se apoia nossa discussão.

A observação, talvez não inesperada, que pudemos fazer desses enunciados, sugere que não há grandes variações entre os significados e as intenções das palavras "comprovado/provado" nos discursos dentro de uma mesma classe de situações. Expliquemos:

Os comerciais de TV que usam esses termos de nosso interesse parecem seguir uma fórmula geral "está (com)provada cientificamente a eficácia do produto X", como havíamos proposto anteriormente. A novidade aqui é que observamos outros tipos de comprovação que não a científica: "clinicamente comprovado", "dermatologicamente testado", além de outras. A primeira observamos não raramente em comerciais de analgésicos ou de antigripais, a segunda aparece nos anúncios de produtos de limpeza, detergentes, etc. Há variações dessas frases, nas quais são visíveis os apelos a uma dupla autoridade: a objetiva e a subjetiva. Permitam -nos explicitar o exemplo a que nos referimos:

Em um comercial recente, anunciando na TV um produto que promete proteger crianças de picadas de insetos, o slogan é "testado por r cientistas, aprovado pelas mães". Aqui a objetividade da ciência e a subjetividade do julgamento materno concordam que a mistura é eficaz contra os mosquitos e protege de fato as crianças. Tanto do ponto de vista do rigor da ciência quanto do ponto de vista do cuidado maternal, há a unanimidade de que se pode usar tranquilamente o spray. A dupla autoridade, que pode ser sugerida pelas imagens de "cientista" e de "mãe", dá lugar a uma complementaridade que se encaixa perfeitamente, convergindo a uma segura conclusão: vale a pena adquirir o produto.

É claro que muitas perguntas podem ser feitas a respeito desse slogan . Algumas delas seriam: que cientistas? que mães testaram o produto em seus filhos antes do lançamento deste ao mercado?. Podemos perguntar que metodologia de teste foi usada e quais os resultados numericamente obtidos, com que incerteza ("margem de erro") e qual conceito de "cientista" está por trás da frase, já que essa palavra é bastante imprecisa de um ponto de vista epistemológico.

Uma classe comum de comerciais que apelam à autoridade da ciência é o de produtos odontológicos (cremes dentais, fixadores de dentaduras, etc.): nesses anúncios, tem sido comum aparecer um dentista (vestido de branco e apresentado por uma legenda que fornece seu número de registro no Conselho Regional de Odontologia); é essa pessoa que fornece as informações acerca da eficácia do produto anunciado, afirma que ela mesma o usa, e é comum aparecerem animações mostrando os dentes sendo analisados, bactérias ampliadas ou outras montagens que apresentam detalhes de estudos efetuados para determinar o funcionamento e a eficiência de certos produtos. As imagens e os sons remetem a um ambiente científico (ou aquilo que, no estereópico, se imagina ser um ambiente científico).

Em termos de metodologia de teste, outro exemplo de comercial que desperta interesse em nossa investigação é um de xampu contra queda de cabelo no qual narra-se que "está comprovado: o xampu Z reduz 90% da queda de cabelo". Fica indefinida a metodologia de pesquisa (supondo que tenha de fato ocorrido) pela qual se chegou a um número tão específico, e não se fala em incertezas experimentais.

Evidentemente, a discussão a respeito da margem de erros das pesquisas não costuma estar presente em textos didáticos ou de divulgação e nem mesmo nas

propagandas comerciais. Ao contrário, são sempre mencionadas quando são noticiados os resultados de pesquisas de intenções de votos nas eleições. Neste caso, além de ser legalmente exigido certo rigor na divulgação desses números, existe o fato de que o ouvinte poderá depois confrontar as pesquisas com o resultado da eleição, de maneira que apresentar a margem de erro oferece uma salvaguarda aos dados divulgados. Além disso, o ouvinte participa do processo de eleição, enquanto que está totalmente à margem das pesquisas científicas que vê divulgadas na TV: no caso destas ele é um consumidor do resultado final.

O produto que chega ao homem (e à mulher) não envolvido na prática científica é um resultado cristalizado e inconteste, embalado e 'pronto para beber'. Como o paciente completamente leigo em assuntos de medicina, que procura o médico por conta de alguma enfermidade, está interessado no remédio receitado, deixando nas mãos dos especialistas as discussões detalhadas sobre seu funcionamento ou mesmo os eventuais debates sobre qual o melhor tratamento para aquela patologia, o não-cientista espera receber uma conclusão segura, e essa segurança aparecerá redobrada se o interlocutor (geralmente aquele que está fazendo uma propaganda) tiver especial interesse em convencê-lo a comprar um produto.

Estamos agora nos deparando com um esboço dos tipos de ouvinte atento aos assuntos científicos. Sendo ele um especialista, requisitará detalhes e provavelmente elaborará perguntas até convencer-se ou contestar a informação transmitida, não se intimidará com os termos técnicos e dará especial atenção aos detalhes conceituais e metodológicos. Sendo ele um curioso, terá afinidade com alguns dos termos técnicos, talvez pesquise na intenção de aprender mais detalhes, mas é incapaz de ir além de certo ponto, de modo que os enunciados a ele direcionados serão, em maior ou menor medida (dependendo do público ao qual pertence, podendo ser mais ou menos íntimo da área) parcialmente detalhados; pode elaborar muitas perguntas, mas geralmente terão intenções de esclarecimento e não de contestação.

O outro extremo desse espectro parece ser o consumidor, que, no limite, tem total desinteresse e/ou inabilidade para lidar com os detalhes técnicos do assunto, estando mais aberto a praticamente 'beber' o enunciado do marketeteiro. A intensidade da simplificação tende a dobrar, como discutimos há pouco, somando o desinteresse por aprofundamento do consumidor ao interesse em convencimento do vendedor. Indo do ouvinte especialista, chamado "tipo 1", ao extremo consumidor "tipo 2", as intensidades de perda dos detalhes deve estabelecer uma escala aproximadamente assim:

Estamos propondo um modelo de divisão meramente ilustrativo do nosso corpus , que se mostrará válido e útil no restante de nossa análise. Vale colocar que um mesmo sujeito pode localizar-se, dependendo do momento, em diferentes posições nesse espectro dos tipos. Os manuais de ensinos básico e universitário oscilariam, geralmente, entre os tipos 1 e 2: enuncia-se o saber científico, detalhado até certo ponto, a um estudante, podendo este ser ou não um aspirante a especialista. É importante lembrar que mesmo um especialista torna -se curioso (ou leigo) por uma área um pouco diferente da sua e certamente consumirá produtos finais de muitas áreas, mesmo a sua, em diversas situações.

Estivemos até agora discutindo alguns poucos discursos do tipo 3. Cabe começarmos a olhar alguns dos tipos 1 e 2. Comecemos explorando alguns excertos de textos de divulgação:

Em 1926 o astrônomo Edwin Hubble verificou que as estrelas distantes estavam se afastando de nós, e que a velocidade de afastamento era proporcional à distância que estivéssemos da estrela.

(...)

No final do século XIX foi descoberto ainda o elétron e sua carga, por Thomson e seus colaboradores. (...) Foi com grande surpresa que Rutherford constatou que o átomo era formado por um núcleo muito pequeno, enquanto os elétrons deveriam estar girando a uma grande distância, como no movimento planetário. [3]

No artigo de onde extraímos este excerto, oriundo de uma edição comemorativa dos 70 anos da Universidade de São Paulo, na qual alguns professores foram convidados a falar ao público sobre a Cosmologia, apresenta-se um apanhado da história da Cosmologia dos antigos gregos até o presente, e discutem -se perspectivas futuras. O primeiro ponto que chama a atenção é o uso do termo "estrelas": Hubble estava realizando o estudo de galáxias, e não são verificáveis evidências de expansão quando se observrvam estrelas ou mesmo galáxias muito próximas. Uma galáxia é uma estrutura que, entre outros objetos, tem tipicamente centenas de bilhões de estrelas dentro de si. Em termos históricos, Hubble é um dos personagens envolvidos na aceitação da ideia de que nossa galáxia não era a única do universo.

Estabelecendo uma análise fria, se as galáxias distantes afastam-se, é evidente que suas estrelas também o fazem, por isso o autor não está rigorosamente equivocado ao falar em afastamento das "estrelas distantes". Contudo, textos de manuais escritos para estudantes de Física, Astronomia e áreas afins costumam usar o termo "galáxias", que confere muito maior precisão à informação, trocando uma palavra por outra, e não por uma expressão maior. Dessa forma, substituir a palavra "galáxia" pela "estrelas" pode ser uma evidência da simplificação típica dos textos de divulgação.

Vale mencionar, ainda, que o autor não problematiza o fato de que Hubble mesmo veio a discordar de que seus dados apontassem para um universo em expansão; e, ainda hoje, o modelo do Big Bang é tido por "modelo cosmológico padrão", de maneira que modelos alternativos não deixaram de ser investigados (cf. ASSIS et al., 2008).

O próximo exemplo é também texto de divulgação na área de Cosmologia:

(…) os primeiros resultados, de 1999, mostraram alterações pequenas [na constante de estrutura fina], mas estatisticamente relevantes. Novos dados confirmaram essa descoberta. (...) Descobertas

extraordinárias exigem provas extraordinárias, e assim nossos pensamentos voltaram -se imediatamente para possíveis problemas com os dados ou métodos de análise . As incertezas classificam -se em dois tipos: sistemáticas e aleatórias. (...) Até agora, identificamos somente uma fonte potencialmente séria de distorção, relativa às linhas de absorção do magnésio. (...) Um estudo publicado neste ano, porém, mostra que os novos resultados não podem ser descartados assim tão facilmente. (…) Assim, temos de considerar a possibilidade de que alfa tenha realmente mudado. [4] [grifos nossos]

A primeira e a segunda frases sublinhadas tocam diretamente o aspecto da comprovação científica, o qual já discutimos largamente antes. Outros pontos que chamam à atenção referem-se ao detalhamento da metodologia de pesquisa. Está claro que esse texto explicita, com relativa riqueza de detalhes (está bem detalhado para um curioso, mas talvez não para um especialista envolvido diretamente com o mesmo assunto), as dificuldades encontradas para se fazer a medida da variação da grandeza 'alfa', as relações entre o trabalho dos autores e trabalhos de outros cientistas e, talvez o ponto mais inesperado, dedicam algumas linhas à abordagem do problema das incertezas!

Os autores de divulgação aqui, assim como o autor do texto anterior, são especialistas na área de que falam; mas neste caso estão falando de um trabalho próprio. A divulgação científica desempenha, entre outros, um ato de interesse da própria comunidade científica, justamente por divulgar à comunidade mais geral o trabalho que tem feito, o que poderia ser movido pelo interesse por mais recursos e financiamentos às pesquisas no mundo (cf., p. ex., ZAMBONI, 2001, cap. 1). Isso pode ser um dos principais fatores de motivação para o estilo relativamente detalhado com que este segundo texto fora escrito: os autores estão interessados em divulgar sua área, seu problema de pesquisa e seu trabalho à comunidade. Nesses momentos, parece-me lícito dizer que o texto, até então característico do tipo 2, migra parcial e temporariamente para enunciados do tipo 3 .

Um número mais antigo da mesma revista traz, no espaço aberto a cartas do leitor, outro excerto interessante: trata-se de uma manifestação em que um especialista aponta algumas críticas a um artigo da edição anterior (ago/2002), cujos autores (os físicos italianos Patrizia Caraveo e Marco Roncadelli) também são especialistas. Na sua breve crítica, que em certo ponto afirma "acho que os autores do artigo 'O enigma da matéria escura' têm uma visão errada da curva de rotação de nossa Galáxia", além de apontar correções em alguns números apresentados no referido artigo, o leitor-r-especialista refere-se a um trabalho próprio, no qual chega a conclusões pelas quais o problema da matéria escura mostra-se minimizado:

Num artigo publicado em 2000 na revista Monthly Notices of the Royal Astronomical Society, vol. 313, p. 263, com o colega Peter Leroy, nós analisamos com muito cuidado a contribuição do bojo e do disco galáctico, com base nos mapas de brilho no infravermelho. Nossa conclusão é que a curva de rotação é muito bem explicada pela matéria observada na forma de gás e estrelas. Pelo menos na nossa Galáxia, até a vizinhança solar, não vemos necessidade de matéria escura. [5]

Esse fragmento ilustra, mais uma vez, que algumas 'verdades' podem ser colocadas em questão a qualquer momento na ciência. Além disso, apesar de ser provável que os autores italianos não cheguem a ler e responder à crítica do cientista brasileiro, esse excerto está próximo do que chamamos enunciado de tipo 1, na nossa classificação artificial proposta anteriormente. Aqui, não caberia, por

tratar -se de uma breve manifestação de leitor, e não de um artigo científico, trazer os detalhes do estudo, mas foram dadas pistas gerais da metodologia usada e fornecida a referência detalhada ao artigo completo onde podem ser encontrados os procedimentos e resultados do estudo.

Temos aqui um exemplo de importação de um tipo de enunciado para a mídia destinada, a princípio, a outro tipo: um enunciado de tipo 1 (acadêmico) aparecendo em uma revista de divulgação (tipo 2). Analisemos, agora, um exemplo de enunciado tipo 1: um manual universitário.

Um livro brasileiro introdutório de Física básica a alunos de graduação, em seu último capítulo, ao discutir as evidências cosmológicas para o princípio de Mach (que estabelece uma relação conceitual entre inércia e gravidade), coloca:

(...) Todos esses efeitos são demasiado pequenos para serem detetáveis na escala de laboratório.

Por outro lado, a realização completa da idéia de Mach depende da distribuição da matériria no universo, ou seja, de um modelo cosmológico. Neste sentido, as incertezas existentes não permitem uma verificação conclusiva; o problema continua aberto. [6]

O autor menciona um assunto que se encontra naquilo que se chama 'fronteira da ciência'. Não esqueçamos que fronteira é limite: ao nos colocarmos diante das fronteiras da ciência, estamos observando seus limites e as limitações que ele possui. As incertezas que podem ser atingidas atualmente ainda são muito grandes para que se possa falar qualquer coisa que envolva defender ou invalidar o princípio de Mach a partir de observações empíricas. Esse tipo de confissão não é característica do anúncio comercial, ao passo que pode ser discutida em alguns textos de divulgação e é especialmente interessante em um artigo científico.

No que se refere à ciência aplicada, consumimos os bens tecnológicos que ela promove, incapazes, na maior parte das vezes, de maiores discussões sobre eventuais impactos dessas tecnologias, digamos, sobre nossa saúde. Quando nem os peritos têm unanimidade acerca dos supostos efeitos nocivos do uso de celulares, é muito fácil um leigo convencer-se a apoiar qualquer um dos lados. Para ele, mesmo a simples palavra "radiação" evoca um significado negativo, representando perigo. Para o especialista, o calor do corpo humano experimentado a certa distância (aquele conhecido aumento de temperatura que se sente em um ambiente lotado) transmite-se por um determinado tipo de radiação (a infravermelha). A palavra é a mesma, seu conceito parte dos mesmos princípios, mas o significado mudará conforme o leigo passar a perito (no improvável caso em que o faça).

## 4. Considerações finais

Os enunciados que analisamos evidenciam diferentes matizes de ocultação dos detalhes do fazer da pesquisa científífica. É evidente que as simplificações são necessárias e até bem vindas em muitos momentos; e não pensamos que sejam feitas por algum tipo de má intenção. Mas podem vir de encontro à expectativa de que o leitor/ouvinte/telespectador estivesse apto a tomar parte mais ativa do uso dos conhecimentos com os quais tem contato seja direta (o conhecimento em si) seja indiretamente (a partir de tecnologias, p. ex.).

Por "tomar parte mais ativa" entendemos a atuação crítica sobre o mundo, a ação transformadora tão defendida por Paulo Freire. Um sujeito desprovido de um

arcabouço técnico-epistemológico, no que se refere a temas científicos (isso sem falar nos temas humanísticos, linguísticos, artísticos, etc.), certamente terá dificuldade para produzir um discurso próprio e, assim, submeter-se-á facilmente ao discurso de outro. É o movimento de ir dessa postura passiva a outra mais ativa frente ao mundo que defendemos, em concordância com Freire.

Esperamos ter conseguido promover, ao menos parcialmente, as contribuições a que nos propusemos neste trabalho. Cremos ter apontado alguns exemplos de pontos questionáveis nos discursos que exploramos, pontos esses que poderiam ilustrar, aos estudantes em uma aula, digamos, os seguintes itens:

- 1. aspectos da migração dos discursos da ciência para outros ambientes de enunciação, como as revistas, os livros, as propagandas e os noticiários;
- 2. problemas epistemológicos que raramente são explorados ou mencionados, e que, ao serem apresentados de forma aproblemática (quando se fala em comprovação científica, p. ex.), contribuem na manutenção da mistificação do fazer científico;
- 3. a pluralidade das concepções de ciência, pluralidade essa que pode tanto perpetrar o diálogo entre diferentes visões quanto servir a interesses específicos, como é o caso da afirmação de eficácia cientificamente testada de um produto, a qual serve claramente a um interesse comercial.

Por fim, gostaríamos de enfatizar a importância de debates dessa natureza em cursos de formação (continuada e, sobretudo, inicial) de professores de Física (e mesmo nos de outras áreas), visto que apontariam a problemática e a complexidade que permeia a filosofia das ciências e poderiam ajudar a lançar aos futuros docentes o desafio da educação em prol de uma formação crítica.

## 5. Referências Bibliográficas

ASSIS, André et al . A cosmologia de Hubble: De um universo finito em expansão a um universo infinito no espaço e no tempo. In: M. C. D. Neves e J. A. P. d. Silva (Editores), Evoluções e Revoluções: O Mundo em Transição. Maringá: Editora Massoni e LCV Edições, 2008, pp. 199-221.

CORACINI, Maria José. Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. Campinas: Pontes, 1991.

COSTA, Rogério S. da. A epistemologia pós-darwiniana de Sir Karl Popper. Dissertação de Mestrado em Filosofia. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, março de 2007.

DUTRA, Luiz H. de A. Introdução à teoria da Ciência. Florianópolis: Editora da UFSC, 2009.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?. Trad.: R. D. de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.

GAMA, Leandro &amp; ZANETIC, João. Reflexões epistemológicas para o Ensino de Ciências: Questões problematizadoras. In: Atas do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Florianópolis, 2009.

LATOUR, Bruno. Ciência em Ação: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. São Paulo: Editora Unesp, 1999.

MOREIRA, Marco Antonio &amp; OSTERMANN, Fernanda. Sobre o ensino do método científico. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.10, n.2: pp. 108117, agosto de 1993.

PAGEL, Thaís Guma. A psicopedagogia nas concepções de uma educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória. In: Revista Didática Sistêmica, Volume 7, janeiro a junho de 2008.

PESSOA Jr., Osvaldo F. Conceitos de Física Quântica, v. 1. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2003.

POPPER, Karl. Lógica da Pesquisa científica. Trad.: L. Engenberg e O. S. da Mota. São Paulo: Cultrix, 1975.

SILVA, Henrique César da &amp; Almeida, Maria José P. M. de. O deslocamento de aspectos do funcionamento do discurso pedagógico pela leitura de textos de divulgação científica em aulas de física. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 4, n. 3, 2005.

ZAMBONI, Lilian M. S. Cientistas, jornalistas e a divulgação científica: subjetividade e heterogeneidade no discurso da divulgação científica . Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2001.

## Notas

- [1] A autora refere-se ao "Pedagogia do Oprimido". Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
- [2] Refere-se a SANTOS, B. S. "Um discurso sobre as ciências". Porto: Afrontamento, 1987.
- [3] ABDALLA, Elcio, "A estrutura do universo, a mecânica quântica e a cosmologia moderna". In: Revista USP, n. 62, "Cosmologia", jun/jul/ago 2004, pp. 11-13.
- [4] BARROW, J. D. e WEBB, J. K., "Constantes inconstantes". In: Scientific American Brasil, n. 38, jul/2005, p. 33.
- [5] LEPINE, J. Carta do leitor. In: Scientific American Brasil, n. 6, nov/2002, p. 8.
- [6] NUSSENSVEIG, H. M. "Curso de Física Básica", vol. 1 -Mecânica, São Paulo: Edgar Blücher, 1999; p. 315.