A EDUCAÇÃO DA ATENÇÃO E A LEITURA DE TEXTOS MULTIMODAIS DE FÍSICA

## A EDUCAÇÃO DA ATENÇÃO E A LEITURA DE TEXTOS MULTIMODAIS DE FÍSICA

## Esdras Garcia Alves 1

1 IFMG-Congonhas/Departamento de Física, esdras.alves@ifmg.edu.br

## Resumo

O livro didático pode ser considerado como um importante objeto mediador que os professores da Educação Básica têm à sua disposição para a realização de suas atividades de ensino. Longe de se constituir como um bloco monolítico único, o texto do livro didático, principalmente daqueles dedicados às ciências da natureza, é uma composição multimodal. É muito comum encontrar textos verbais, figuras, esquemas, diagramas, expressões algébricas e gráficos na composição do texto de uma página de um livro didático de ciências. A utilização de diferentes modos de comunicação se justifica em função das potencialidades e limitações de cada modo. Contudo, a partir dos estudos iniciais que realizamos, tomamos consciência de algumas das dificuldades enfrentadas pelos estudantes com respeito ao aprendizado dos conceitos, modelos e teorias da Física, a partir desse objeto mediador. Construir conhecimentos a partir da leitura do livro didático nem sempre é fácil e a forma como os autores produzem o texto pode favorecer ou dificultar a aprendizagem. Isso está muito relacionado à forma como os autores utilizam os diferentes modos de comunicação na composição do texto, bem como orquestram esses modos de forma a comunicar certos significados. Nesse trabalho apresentamos uma análise de dois textos multimodais que tratam do tema Transformação Isotérmica. Procuramos mostrar que a maneira como os autores direcionam o estudante ao longo da leitura, passando pelos diferentes modos, pode influenciar a compreensão do texto.

Palavras-chave : Multimodalidade, educação da atenção, livro didático, modos de comunicação.

## Introdução

O livro didático, das mais diversas disciplinas, tem sido motivo de muitos estudos e pesquisas na área da educação. Tal interesse se justifica pela importância desse objeto mediador em pelo menos três aspectos: i) em termos históricos, devido à relação entre esse material educativo e as práticas constitutivas da escola e do ensino escolar (MARTINS, 2006, p. 118); ii) pelo fato de se constituir em um recurso fundamental na mediação dos processos de ensino aprendizagem ao ser utilizado por professores na preparação de suas aulas, na organização dos conteúdos e na seleção de exercícios e atividades para os alunos (MENDONÇA et al., 2004, p. 45); iii) pelo fato de se constituir como um objeto cultural complexo cujas linhas de investigação encontram muitas facetas: como mercadoria, como suporte de conhecimentos e métodos de ensino e como veículo de valores ideológicos ou culturais (BITTENCOURT, 2004, p. 471). Soma-se a esses o fato de que o livro didático alcança um grande número de estudantes e professores por meio dos programas de distribuição de livros didáticos.

A despeito dessa importância dos livros didáticos no cenário educacional, Braga e Mortimer (2003) constataram que a pesquisa em educação, produzida até aquela época, abordava o livro didático de Ciências em seus conteúdos programáticos, ideológicos, deixando uma lacuna em relação à natureza da linguagem neles utilizada. Mais recentemente, Martins (2006) aponta para uma

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23 a 27 de janeiro de 2017

tendência de ampliação do interesse de pesquisadores da área da Educação em Ciências sobre a questão da linguagem nos livros didáticos. É importante ressaltar que o termo linguagem, aplicado ao livro didático de ciências, não se restringe ao texto puramente verbal. Ele se refere também ao estudo das imagens e demais recursos não verbais empregados nos livros, bem como às relações, possibilidades de leitura e significação, que emergem da interação entre texto verbal e recursos não verbais. Muitos dos trabalhos que se orientam nessa direção tomam como referencial teórico a semiótica social e a multimodalidade.

Nos mais variados processos envolvendo a comunicação entre seres humanos é comum o emprego de formas variadas de apresentar a informação que se deseja comunicar: palavras faladas, palavras escritas, gestos, entonação da voz, imagens etc. Esses constituem apenas alguns exemplos de modos de comunicação e pensamento (KRESS e BEZEMER, 2009) empregados pelos indivíduos nos processos de comunicação.

Modos de comunicação e pensamento, ou simplesmente modos, são meios de comunicação trabalhados, moldados e organizados por uma cultura, em um conjunto de sistemas de significação, para exprimir os sentidos solicitados pelas necessidades práticas e sociais. Em outras palavras, um modo é um recurso para a comunicação que é social e culturalmente configurado para produzir significados (KRESS et al., 2001; KRESS e BEZEMER, 2009).

Lemke (1998) mostrou que o fazer da ciência não se realiza apenas pelos modos verbais, mas também por meio dos modos visuais e gestuais. Analisando diversos artigos de periódicos de prestígio na comunidade científica, Lemke (1998) observou que as informações comunicadas por um modo nem sempre são comunicadas por outro, o que levou o autor a concluir que esses modos são irredutíveis um ao outro, no sentido de que se faz necessário que sejam empregados em conjunto para a produção de determinados significados. Quando mais de um modo é empregado em um mesmo processo de comunicação, cada modo contribui de forma particular para a produção de sentidos e, além disso, a própria combinação dos diferentes modos também contribui para a significação, de forma a multiplicar os possíveis significados que um texto pode oferecer (LEMKE, 1998; KRESS et al., 2001).

Ocorre que ao utilizar diferentes modos de comunicação na produção de determinado texto é preciso pensar nas maneiras como eles devem ser integrados de forma a contribuir para a compreensão, questão que nos parece bastante pertinente quando pensamos sobre os textos presentes nos livros didáticos dedicados ao ensino das ciências naturais, principalmente os de Física e Química.

Os textos que compõem os livros didáticos de Física e Química são produções multimodais. É muito comum encontrarmos nas páginas de um livro de Física textos verbais, fotografias, desenhos icônicos e esquemáticos, gráficos e expressões algébricas. Esses diferentes modos utilizam recursos semióticos distintos para a comunicação da informação: tamanho da fonte, negrito, espaçamento, cor, disposição dos elementos em primeiro ou segundo plano, foco etc. Fica evidente, portanto, que abordar em detalhes as possibilidades de comunicação e significação de um texto multimodal é algo que demanda um tratamento bastante extenso, que foge ao objetivo desse trabalho. Interessa-nos mais, para nossas discussões, focarmos nossa atenção em uma característica específica dos textos multimodais: o caminho de leitura.

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Um texto puramente verbal pressupõe um caminho de leitura mais ou menos definido, no sentido de que, para compreender a informação comunicada pelo autor, o leitor deve seguir o texto palavra após palavra, da esquerda para a direita e de cima para baixo, conforme nosso sistema de escrita ocidental. De modo oposto, um diagrama esquemático, como um circuito eletrônico, por exemplo, parece não possuir um caminho de leitura definido.

Quando são empregados diferentes modos de comunicação na composição do texto de uma página os caminhos de leitura se multiplicam, pois as informações advindas de modos distintos se apresentam ao mesmo tempo para o leitor. Naturalmente, compreender um texto multimodal implica em seguir um caminho de leitura que possibilite a construção do conhecimento que está sendo comunicado. Supomos, com base nessas colocações, que o autor do texto deve construir esse caminho e torna-lo explícito para o leitor, de modo a facilitar a compreensão da leitura. A questão que nos colocamos, então, pode ser formulada da seguinte forma: como são desenhados pelos autores os caminhos de leitura em um texto didático multimodal sobre Transformação Isotérmica? Para tratar dessa questão vamos utilizar os conceitos fornecidos pela semiótica social e a noção de educação da atenção.

## Educação da atenção

Tim Ingold faz referência ao termo educação da atenção , tomado de empréstimo de James Gibson, para argumentar acerca do modo como as pessoas aprendem. Para Ingold, absolutamente nada se transmite ; o aprendizado é um redescobrimento guiado (INGOLD, 2008, p. 21).

Nesse sentido, o papel daquele que ensina não é o de um transmissor de informações, mas de um tutor que cria as situações que permitem ao aprendiz se atentar para os aspectos importantes que podem ser vistos, tocados, ouvidos e sentidos. Em outras palavras, o papel do professor está estreitamente relacionado com o direcionamento do olhar do estudante para aqueles aspectos que são fundamentais para a construção de seu conhecimento.

Essa forma de conceber aquele que ensina nos parece bastante próxima da visão de KRESS et al. (2001). Para esses autores, o professor age retoricamente ao mobilizar determinados recursos de mediação e ao elaborar seus discursos. Isso significa que o professor seleciona determinados textos verbais, fotografias, gráficos, experimentos, prosódias e orquestra todos esses modos de comunicação a fim de produzir um determinado efeito sobre as visões de mundo dos estudantes.

Podemos estender essa descrição aos autores de livros didáticos. Conforme mostrou Alves (2011), os autores de livros didáticos orquestram diferentes tipos de textos verbais e não verbais a fim de cumprir certos propósitos retóricos junto aos estudantes. Assim sendo, tanto quanto o professor na sala de aula, o autor do livro didático deveria se preocupar em mostrar ao estudante os aspectos relevantes daqueles conhecimentos apresentados nos textos.

Para Ingold, mostrar alguma coisa a alguém é fazer esta coisa se tornar presente para essa pessoa, de modo que ela possa compreendê-la diretamente, seja olhando, ouvindo ou sentindo (INGOLD, 2010, pág. 21). Essa ação de mostrar é conduzida pelo especialista, que dirige a atenção do aprendiz para aqueles aspectos relevantes da atividade a ser ensinada. De igual modo, defendemos que o autor do

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livro didático, no papel do especialista, deve tornar evidente para o estudante, tanto quanto possível, aqueles aspectos dos conceitos, modelos e teorias produzidos pelas ciências, que são essenciais para a construção do conhecimento. De modo nenhum as informações apresentadas no texto devem ser tomadas como não problemáticas e de fácil compreensão, mas devem ser tematizadas a fim de chamar a atenção do leitor para os aspectos relevantes.

A seguir, procuramos mostrar a forma como diferentes textos didáticos abordam o conteúdo Transformação Isotérmica e como a sugestão de um caminho de leitura pode auxiliar o estudante na compreensão do texto. Antes, porém, cabe uma consideração acerca do autor do texto do livro didático. O autor é apenas um dos atores envolvidos no processo de produção do texto. As pressões do mercado editorial, as escolhas dos diagramadores, os recursos não verbais adquiridos pelas editoras (fotografias e desenhos), as tendências de mercado, são tanto, ou mais, determinantes para a composição final do texto, que as escolhas e convicções do próprio autor. Portanto, na análise que se segue, quando nos referirmos ao autor do texto, devem ser considerados esse amplo conjunto de envolvidos, que respondem por diferentes ideais.

## Análise dos textos

Em determinada ocasião, quando consultávamos diversos livros didáticos para preparar uma aula sobre Transformação Isotérmica, chamou-nos a atenção o fato de que os diferentes textos utilizavam, essencialmente, os mesmos modos de comunicação, mas conduziam os leitores de formas muito distintas. Essa experiência nos levou a analisar, mais detidamente, a abordagem desse tema nos livros didáticos. De um total de 10 livros analisados, selecionamos um de Física e um de Química. Esses dois livros apresentavam as características citadas anteriormente e dedicavam um espaço semelhante ao tratamento do tema.

O primeiro trecho de texto a ser analisado foi retirado do livro de Química do 1º ano, de Usberco e Salvador (2009). A parte inicial do texto, constituída por duas frases e três figuras de seringas, não foi reproduzida devido às limitações de espaço. Mas, assim como ocorre no restante da página, não houve uma preocupação dos autores em integrar as figuras e o texto verbal. Logo após essa parte inicial segue o trecho reproduzido na Figura 1.

É possível que no trecho reproduzido na Figura 1 o estudante se dirija tanto ao texto verbal, quanto aos gráficos, mas, para buscar a compreensão, ele certamente se dirigirá ao texto verbal - comumente utilizado para direcionar o leitor a outros elementos em uma página. No texto verbal o estudante é direcionado ao enunciado da Lei de Boyle e em seguida os autores evocam uma propriedade matemática para explicar o que ocorre com o volume de um gás quando sua pressão é duplicada.

Esse texto parece ser suficiente, para os autores, para justificar a relação matemática que sintetiza a Lei de Boyle, pois note como o parágrafo começa com um texto (Assim, temos:) que remete a uma conclusão alcançada a partir de determinadas premissas. Por fim, o texto aborda uma forma experimental de verificar a Lei de Boyle e, o último parágrafo, que nos parece mais adequado ser inserido logo após a relação matemática, retoma com palavras o que prediz a equação e situa algumas condições de contorno importantes (mesmas massa e temperatura).

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É interessante notar que os gráficos parecem ser totalmente acessórios ao texto, pois em momento algum há uma preocupação em levar o estudante a perceber determinadas informações comunicadas por meio deles; todo o trabalho de leitura e de integração dos gráficos com o texto verbal fica a cargo do leitor. O gráfico maior sequer apresenta uma legenda. Desse modo, um recurso semiótico extremamente rico em informações se torna pouco útil ao leitor, pois não foi integrado aos demais elementos. Os autores poderiam ter estabelecido relações entre os gráficos e diversos pontos do texto verbal. Por exemplo, logo após apresentar o enunciado da Lei de Boyle, o texto faz menção ao fato de que duplicar a pressão implica em reduzir o volume à metade. Nesse momento, o texto poderia direcionar a atenção do estudante para o gráfico, mais especificamente, para as diferentes posições dos pistons e os diferentes valores de pressão e volume representados nos eixos. O texto também poderia estabelecer relações entre o que mostram os pistons do gráfico e o experimento da seringa, pois esses dois elementos apresentam certa semelhança icônica.

Figura 1: trecho do texto do livro de Usberco e Salvador (2009), p. 447.

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Com base nessas considerações, acreditamos que esse texto deixa de auxiliar os estudantes a compreenderem melhor a relação entre pressão e volume em uma transformação isotérmica, não atentando para a necessidade de mostrar ao estudante certos aspectos fundamentais desse modelo.

Os próximos trechos de textos analisados foram retirados do livro de Física do 2º ano, dos autores Máximo e Alvarenga (2000). A abordagem da transformação isotérmica se dá a partir do subtítulo da seção, onde tem início o texto verbal (também não reproduzido aqui). De início se nota uma diferença de abordagem entre os dois livros. Esse texto começa explicando o significado dos termos que dão origem à palavra isotérmica. Isso resulta tanto da forma como os autores concebem o leitor, quanto da necessidade em chamar a atenção dele para o fato de que esse

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nome traduz uma caraterística fundamental da transformação: a temperatura se mantém constante. A princípio pode parecer preciosismo, mas devido à alta densidade léxica dos termos empregados nas ciências é importante ajudar o estudante a compreender os nomes em vez de simplesmente memoriza-los mecanicamente.

- O texto que se segue auxilia o leitor a estabelecer relações entre o texto verbal e uma figura que representa sequências de um experimento para verificar a variação do volume em função da pressão. Em pontos específicos do texto o leitor é direcionado à figura por meio de índices como 'fig. 11-2', 'fig. 11-2-b e c'. Desse modo os autores integram partes específicas do texto a detalhes importantes a serem observados na figura.

Seguindo o texto, o leitor encontra o subtítulo Lei de Boyle. Nessa subseção o texto se ocupa da relação matemática que sintetiza a Lei de Boyle e da apresentação do próprio enunciado da lei (a parte inicial dessa subseção está reproduzida na Figura 2). Para chegar à relação, os autores partem de possíveis medidas realizadas no experimento tratado na subseção anterior. O texto remete o leitor à figura do experimento e associa cada par de valores de pressão e volume da tabela, a um dos estados mostrados nos desenhos que compõem a figura.

Os valores das possíveis medidas foram alocados em uma tabela, que é um recurso semiótico eficiente quando se deseja estabelecer comparações entre grupos de grandezas ou outros objetos. Os autores, então, chamam a atenção do leitor, no texto verbal que segue à tabela, para que ele perceba que uma determinada modificação da pressão, produz uma modificação inversa do volume, na mesma proporção. A partir dessa constatação o texto apresenta a conclusão sintetizada pela Lei de Boyle (não reproduzida no trecho da Figura 2).

Figura 2: trecho do texto do livro de Máximo e Alvarenga (2000), p. 84.

Para finalizar a abordagem do tema uma nova subseção, dedicada à apresentação do gráfico PV, é introduzida (veja a Figura 3). O texto afirma que esse gráfico foi gerado com os dados da tabela apresentada anteriormente, que por sua vez, são oriundos do experimento tratado na primeira subseção do tópico. Desse modo é construída uma unidade para o texto, em que são integradas as diferentes

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subseções pelas quais o leitor passou. Ao chamar a atenção do estudante, no texto verbal, para o fato de que cada ponto do gráfico é oriundo da tabela e do experimento, os autores constroem um caminho possível entre a realização do experimento, a tomada dos dados e a representação da relação em um gráfico, algo que é muito comum nas ciências e nas atividades didáticas nas aulas de ciências.

Figura 3: trecho do texto do livro de Máximo e Alvarenga (2000), p. 84.

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Uma característica bastante notável desse texto é o modo como é construída a unidade do texto. Foram utilizadas pequenas subseções para tratar de cada pequena parte que compõe o tema. Nessas subseções, alguns elementos são trazidos à cena para serem tematizados: na primeira subseção, o experimento, na segunda, os dados e a relação matemática e, na terceira, o gráfico. Porém ao longo de todo o texto os autores procuram sinalizar para o leitor que todos esses elementos, na verdade, compõem uma unidade.

Comparado ao livro anterior, esse texto parece contribuir de forma mais significativa para que o leitor compreenda o que é uma transformação isotérmica e suas diferentes formas de representação (gráfico, expressão algébrica, texto verbal). Isso ocorre não apenas porque o texto apresenta explicações mais detalhadas, mas também porque orienta o leitor a perceber detalhes importantes sobre a transformação isotérmica por meio da coordenação dos diferentes modos de comunicação empregados em sua produção. Os autores se preocupam em direcionar a leitura, orientando o olhar do leitor ao longo de todo o texto, auxiliando-o no processo de coordenação das informações advindas dos diferentes modos utilizados na composição.

## Considerações finais

A aquisição de conhecimentos a partir de um texto didático multimodal não é tarefa fácil, uma vez que o estudante precisa coordenar e integrar informações advindas dos diferentes modos, como textos verbais, figuras, diagramas, gráficos e expressões algébricas. Uma importante contribuição que pode ser dada pelo autor do texto é a definição de um caminho de leitura que facilite o percurso do leitor.

Procuramos mostrar, por meio dessa breve análise, como a construção de um caminho de leitura, com sinalizações explícitas, pode ajudar o leitor na construção dos conhecimentos. Nossa suposição é que no segundo texto analisado, devido às escolhas dos autores, os estudantes têm condições de compreender melhor o que vem a ser uma Transformação Isotérmica que no primeiro. Essa suposição está baseada na forma como os autores integraram os diferentes modos

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de comunicação e as diferentes partes do texto, indicando para o leitor os elementos a que deveriam voltar sua atenção em momentos específicos.

Educar a atenção do leitor para a leitura de textos multimodais é algo que devemos nos preocupar, enquanto professores, se desejamos a formação de sujeitos autônomos, capazes de compreender os diferentes textos que circulam na sociedade.

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