UM ESTUDO SOBRE AS CONFIGURAÇÕES CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA

## UM ESTUDO SOBRE AS CONFIGURAÇÕES CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA

## A STUDY ABOUT THE CURRICULAR SETTINGS OF A STATE UNIVERSITY PHYSICS TEACHERS INITIAL EDUCATION PROGRAMS

## Geisiele Marchan 1 Roberto Nardi 2

1 Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências . UNESP . Campus de Bauru. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Apoio: Capes. (geisiele@fc.unesp.br).

2 Professor Adjunto . Departamento de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Faculdade de Ciências . UNESP . Campus de Bauru. Apoio: CNPq. (nardi@fc.unesp.br).

## Resumo

Como decorrência da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o Ministério da Educação e Cultura instituiu novas diretrizes curriculares para os cursos de ensino superior no país. Para o caso específico das licenciaturas, o Conselho Nacional de Educação publicou, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior e, como conseqüência dessa nova legislação, as instituições de ensino superior r necessitaram elaborar novos currículos de formação docente. No caso específico dos cursos de Física, percebeu-se na legislação uma dicotomia: as novas diretrizes para as licenciaturas propõem a formação de um professor, enquanto as diretrizes para a formação de físicos têm uma formatação que propõem, dentre outras possibilidades profissionais , a formação de um " físico -educador " . A pesquisa aqui relatada procurou analisar como os cinco cursos de licenciatura em Física mantidos por uma universidade pública multicampi, que passaram por este processo de reestruturação, organizaram seus novos projetos e suas respectivas estruturas curriculares. Procurou-se analisar as semelhanças e diferencias entre esses novos projetos, procurando entender a dinâmica dessas reestruturações, a partir de estudos já realizados sobre uma das licenciaturas dessa universidade, e em referenciais teóricos sobre formação identitária docente . A análise documental , já concluída , evidencia que os projetos dos cinco cursos estudados configuram perfis identitários distintos para o processo de formação docente e os currículos circunscritos configuram uma organização, distribuição e seleção de disciplinas que oscilam entre as diretrizes da licenciatura e as diretrizes para os cursos de Física . Tais configurações indicam que a organização das unidades universitárias e dos departamentos responsáveis pelos cursos, bem como a formação dos quadros docentes que neles atuam, parecem ser determinantes na natureza final dos cursos e, conseqüentemente no perfil do futuro professor .

Palavras -chave: Ensino de Física, Formação de Professores; Licenciatura em Física , Políticas Curriculares .

## Abstract

After the implantation of the 1996' Guidelines and Basis for the National Education Law in 1996, the Brazilian Ministry of Education and Culture introduced new curriculum guidelines for Higher Education programs in the country. In the specific case of teachers ' initial education undergraduate programs , the Brazilian Council of Education published , in 2002, the National Curriculum Guidelines for Basic Education Teachers' Programs in University Level and, as consequence of this new legislation, the institutions needed to design new curricula for teachers' initial education. In the specific case of physics undergraduates programs , we realized a dichotomy in the law: the guidelines for undergraduate programs designed for teachers ' education proposed the formation of a physics teacher , while the guidelines for physicists ' formation proposed the formation of a " physicist-educator". The research here reported aimed to analyze how the five physics undergraduate programs supported by a public multicampi university, which went through this process of restructuring its undergraduate programs, organized their new projects and their curricular r structures. Thus, we sought to analyze the similarities and differences between these final projects, trying to understand their r dynamics of restructuration , taking into consideration previous studies carried out on one of the physics undergraduate programs and in teachers ' identity referential . The documentary analysis shows that the five courses projects already studied configure distinct identity profiles for the process of teacher education and the circumscribed curricula define an organization, distribution and selection of subjects ranging from the guidelines designed for teachers' education and that for "physicist-educator". These configurations points that the organization of university faculties and departments responsible for the programs, as well the professors staff' academic background seem to be decisive for the final programs conceptions and, consequently, for the future teachers' identity.

Keywords: Physics Teaching, Teachers' initial education , Physics Teachers' initial education , Curricula policies.

## Introdução

Esta pesquisa insere-se no campo de formação de professores, especificamente na questão de currículos e programas para a formação inicial de professores de Física , e embasa -se em literatura e estudos recentes nesta área, tais como: Gauthier, 1998; Goodson, 2001; Cortela, 2004; Camargo, 2007; Terrazzan et al. 2007; Bastos e Nardi, 2008. Faz parte de um estudo maior, de caráter longitudinal , que no qual vem sendo acompanhadas as fases de um processo de reestruturação curricular r que culminou com a implantação de um novo projeto político-pedagógico em um dos cinco cursos de Licenciatura em Física oferecidos por uma universidade pública multicampi (CORTELA, 2004; CAMARGO, 2007). Os resultados deste estudo maior vêm sendo considerados, nesta pesquisa atual, que pretende ampliar os estudos realizados com uma das licenciaturas em física para as demais licenciaturas desta área oferecidas por esta instituição de ensino superior. Descremos aqui o estado atual desta pesquisa, que objetivou analisar os projetos político-pedagógicos (PPP) desses cinco cursos de licenciatura oferecidos em cinco diferentes campi i desta IES , suas configurações finais após o processo de reestruturação pelo qual passaram recentemente, por exemplo, em termos de

objetivos, estrutura curricular e, conseqüentemente, o perfil identitário do professor a ser formado por essas estruturas. Uma das preocupações é verificar se as configurações desses cinco cursos atendem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena ou o perfil identitário apresentado pelas Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física, uma vez que, conforme detalhamos a seguir, existe uma dicotomia nessas duas diretrizes, que pode ser claramente identificada na legislação pertinente. Dessa forma, esse estudo pauta-se pelas seguintes questões principais: Como se apresentam as configurações curriculares desses cinco cursos de Licenciatura em Física desta IES? Elas atendem a legislação pertinente? Que possível perfil identitário de professor pode ser evidenciado pela análise de seus projetos pedagógicos e suas estruturas curriculares?

## Aportes da legislação e outros de ordem teórica que embasam a pesquisa

Como decorrência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o Ministério da Educação e Cultura instituiu novas diretrizes curriculares para os cursos de ensino superior no país. Para o caso específico das licenciaturas, o Conselho Nacional de Educação publicou, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior e, como conseqüência dessa nova legislação, as instituições de ensino superior necessitaram elaborar novos currículos. No caso específico dos cursos de Física, percebeu-se na legislação uma dicotomia: as diretrizes para as licenciaturas (BRASIL, 2002a) propõem a formação de um professor de física, enquanto as diretrizes para a formação de físicos têm uma formatação que propõem a formação do físico -educador r (BRASIL, 2002c) . Assim, as diretrizes gerais pautam a formação do professor com base num currículo que contempla a formação do educador desde o primeiro ano de curso; já as diretrizes específicas pra os cursos de Física caracterizam um modelo chamado de "2+2 " , no qual os dois primeiros anos de curso pautam uma base comum de formação para a área de Física e os últimos dois anos corresponderiam à parte identitária do físico a ser formado; uma delas sendo a de "físico -educador".

A literatura recente sobre formação de professores mostra a importância de se considerar um repertório de conhecimentos inerentes à ação pedagógica que consolida o ensino como profissão, que vem sendo foco de atenção e podem embasar estudos como este, de reestruturações curriculares , ao abordar r um conjunto de saberes norteadores do processo de formação docente. Escolhemos um desses autores (GAUTHIER et al., 1998) como referência para essa pesquisa, uma vez que seus estudos mostram que esse conjunto de saberes são imprescindíveis ao exercício do magistério, favorecendo a consolidação da docência como profissão . Esses saberes são assim definidos:

- 1. Saber disciplinar . Corresponde ao conhecimento produzido pelas pesquisas científicas realizadas nas mais diversas áreas da ciência. São geralmente ministrados nas universidades ou centros de formação e modulados por cursos distintos. O docente não é responsável por produzir o saber disciplinar, mas para que possa ensinar deve extrair o saber produzido pelos pesquisadores, já que ensinar exige conhecimento do conteúdo a ser ministrado em sala, pois não é possível ensinar algo que não seja de seu domínio.

- 2. Saber r curricular . É responsável por conduzir as transformações que uma disciplina sofre ao longo do tempo, já que , enquanto instituição de ensino , a escola organiza e seleciona os saberes produzidos pelas ciências , transformando -os no que será ensinado em sala de aula.
- 3. Saber das ciências da educação . Refere -se ao conjunto de conhecimentos e habilidades que o professor r constrói ao longo de sua formação, seja na prática ou na teoria . Essa fase de sua formação é de fundamental importância para a sua profissionalização. Como resultado dessa formação o decente deve ser capaz de compreender as noções relativas ao sistema escolar. Esse é um conhecimento específico , que não está diretamente ligado à ação pedagógica, mas permeia a maneira pela qual o professor existe profissionalmente.
- 4. Saber da tradição pedagógica. Com a instituição do ensino escolar o professor passa a ter a missão de ensinar para grupos de alunos e não mais individualmente, de modo que essa maneira de ministrar aulas passou a ser conhecida como tradição pedagógica; de modo que professores e licenciandos passam a ter representações sobre a escola e do ato de ensinar que acompanha o licenciando , antes mesmo de entrar na universidade.
- 5. Saber experiencial . Corresponde a idéia de que aprender sobre as suas próprias experiências é viver um momento particular, ligando intimamente hábito à experiência, que assume, muitas vezes , a forma de uma atividade rotineira em que o aprendizado contínuo dá lugar às repetições. Assim, embora o professor viva inúmeras experiências, tais experiências limitam-se apenas à vivência em sala de aula. Logo, "o seu julgamento e as razões nas quais ele se baseia nunca são conhecidos nem testados publicamente". Portanto, o docente pode portar uma bagagem grande de experiência, mas pode atribuir explicações errôneas a sua maneira de agir, de modo que o saber experiencial é limitado pelo fato de que "ele é feito de pressupostos e de argumentos que não são verificados por meio de métodos científicos" (GAUTHIER et al., 1998, p.33).
- 6. Saber da ação pedagógica. Esse conhecimento é constituído através das experiências pedagógicas que são vividas pelos professores e, posteriormente , tornam -se públicas , sendo avaliadas por meio de pesquisas científicas desenvolvidas em sala de aula.
- 7. Saberes da ação pedagógica. É considerado pelo auto como o mais necessário saber da profissionalização docente, mas, paradoxicalmente, é o saber mais distante dos professores, já que a tradição presente na formação docente não valoriza esse saber como um caminho importante e fundamental para o processo de formação do professor. No entanto, para que sejamos capazes profissionalizar o ensino "é essencial identificar saberes da ação pedagógica válidos e levar os outros atores sociais a aceitar a pertinência desses saberes" (GAUTHIER et al., 1998, p. 34). Logo, esse saber passa a exigir uma ampla gama de movimentos que venham a construir uma dimensão política capaz de mobilizar um grupo social fortemente estruturado para mudar a cultura da população, de modo a aceitar os saberes e as práticas que constituem a profissionalidade do magistério.

Assim, ao considerar o ensino como profissão, confere-se ao processo de formação docente um conjunto de repertório inerente aos saberes docentes (GAUTHIER et al., 1998). Esses saberes deverão servir de base para a formação do futuro professor. Atrelado a esse contexto o perfil identitário docente passa a adquirir diferentes perspectivas que irão subsidiar sua nova identidade profissional. No

entanto, existe certa limitação quanto à definição em sua essência do termo "identidade", sendo esse , muitas vezes , apresentado superficialmente por alguns estudos inerentes ao campo das ciências sociais para determinar grupos sociais diferenciando -os dos demais (WINCH, 2009).

Nesse sentido, entendemos que as identidades são construídas socialmente e coletivamente. Partindo dessa consideração, esse estudo centra-se em entender o perfil identitário docente vigente pelas DCNs e pelos PPPs apresentados pela a IES em questão. Assim, essa análise não partirá do indivíduo em si, mas do grupo e suas relações de poder que compõem os envolvidos com a elaboração e implantação desses documentos (DUBAR, 1997). Consideramos que as "vozes" que falam nos documentos procuraram dialogar para uma comunidade específica , da qual também fazem parte, falando como indivíduos pertencentes.

Destarte, no caso específico desse estudo, entendermos que as negociações entre os pares envolvidos na implantação dos documentos oficiais destinados a configurarem um perfil identitário de formação docente, está intimamente atrelado ao processo social que Dubar (1997) descreve para a "negociação identitária". Os documentos oficiais podem expressar r falas em orientações e pontuações legais para a formação do professor, que de modo íntimo caracterizam as negociações identitárias pautadas em sobreposições pessoais, mas também sobreposições partilhadas por uma dada comunidade ou grupo.

Justificamos este estudo por entendermos que um projeto políticopedagógico de um curso tem um caráter propositivo, procura definir r a identidade do curso através de seus objetivos, estrutura curricular, disciplinas, metodologias de ensino e formas de avaliação, bem como administrar o tempo para o cumprimento das ações formativas dos futuros profissionais. Conseqüentemente, constitui-se como um instrumento de natureza política que identifica as expectativas da instituição em detrimento ao tipo de profissional que se objetiva formar r (VEIGA, 1995) .

Assim, essa pesquisa procura contribuir para a compreensão das atuais configurações curriculares dos cursos de licenciatura ministrados em cinco diferentes campi i de uma mesma universidade, utilizando nesta etapa, a análise documental , ou seja, os projetos disponíveis desses cursos. Outras abordagens metodológicas também poderão ser utilizadas futuramente, visando ampliar a compreensão dessas configurações e das diferentes formações identitárias dos futuros licenciandos em Física a que elas podem levar .

## Desenvolvimento da pesquisa

Esta pesquisa foi estruturada com base em uma análise documental que procurou evidenciar as configurações curriculares apresentadas nos projetos político-pedagógicos de cinco cursos de Licenciatura em Física de uma universidade pública multicampi, após terem passado recentemente por uma reestruturação curricular. Trata -se, portanto, de uma pesquisa de caráter qualitativo, uma vez que é descritiva, e o processo desenvolvido é também levado em consideração, tal como os resultados obtidos (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Entendemos que, nesta fase da pesquisa, a análise documental foi essencial para a constituição dos dados , segundo os propósitos estabelecidos, uma vez que os documentos analisados são ricos em informações descritivas e possibilitam uma importante compreensão do processo

que culminou com o estabelecimento dos novos projetos e estruturas curriculares de cada um dos cursos estudados .

Para o desenvolvimento dessa pesquisa percorremos o seguinte percurso: 1) procuramos estudar as legislações inerentes ao campo de formação de professores e a legislação específica para a formação de professores de Física; 2) procuramos revisar r a literatura recente sobre formação de professores, particularmente sobre saberes docentes e o processo de profissionalização da formação docente; 3) analisamos os projetos político-pedagógicos (PPP) apresentados pelos cinco departamentos responsáveis pelos cursos de Licenciatura em Física pertencentes à universidade em estudo. Foi dada atenção aos seguintes elementos evidenciados nesses PPP: a) o que esses documentos dizem sobre a formação docente; b) qual (is) é (são) o (s) objetivo (s) para essa formação; c) qual o perfil formador que conduz os cinco cursos a partir das disciplinas ministradas; d) como estão organizadas as matrizes curriculares desses cursos.

## Constatações e resultados: as matrizes curriculares atuais e o possível perfil formador do licenciado em Física

## A Licenciatura do Campus 1

O campus 1 é responsável por ministrar uma das cinco licenciaturas em Física. O curso está alocado na Faculdade de Engenharia e conta com docentes dos Departamentos de Matemática e do Departamento de Física e Química desta unidade. Esse Departamento não possui o curso de Bacharelado em Física e esta unidade não possui um Departamento de Educação; a Licenciatura em Física não é o único curso de formação de professores alocado nesses departamentos. As disciplinas são ministradas anualmente . O curso é composto por uma seriação de disciplinas específicas , distribuídas ao longo de quatro anos de graduação.

Os objetivos apresentados pelo PPP desse curso definem o perfil do licenciando em Física para atuar no ensino fundamental e médio. O projeto destaca os seguintes atributos que deve adquirir o futuro profissional durante o percurso de sua formação: a) domínio do conteúdo teórico e experimental de Física; b) capacidade de explorar os conhecimentos adquiridos; c) formação humana; d) interesse em buscar compreender as realidades que os cercam e da sociedade em que vão atuar. O documento complementa que o profissional a ser formado neste curso deve dominar os conteúdos relacionados à Física, tendo um embasamento conceitual, possuindo familiaridade com o laboratório didático, de modo a compreender e contribuir com o saber e o fazer em sala de aula. Assim, as licenciaturas serão capazes de contribuir com a qualidade e a eficiência da educação básica, de modo a superar o modelo comum de transmissão de conhecimento. O documento apresenta ainda a organização das " Práticas como Componentes Curriculares " e do " Estágio Supervisionado " , respeitando a legislação .

Com base em uma análise acerca da organização e distribuição das disciplinas, é possível constatar que disciplinas voltadas a abordar conteúdos de didática e psicologia não fazem parte da estrutura curricular obrigatória deste curso, bem como disciplinas que tratam os assuntos referentes à educação especial; apenas uma disciplina oferecida como optativa destina-se aos conteúdos relacionados a esta última temática. Cabe ressaltar também que , em meio as disciplinas que são oferecidas como "optativas", sete dentre um total de 28, são

destinadas a abordar os conteúdos de natureza pedagógica ou integradora, como é o caso das disciplinas que abarcam as temáticas referentes à história e filosofia da ciência ou à ciência, sociedade e tecnologia.

- O currículo é articulado com características próprias da proposta evidenciada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Licenciatura em Física, já que nos dois primeiros anos de curso a ênfase é dada às disciplinas de natureza específica e só no terceiro e quarto ano a ênfase é atribuída às disciplinas pedagógicas. Esse modelo de formação pauta-se no chamado " 2+2 " , e o profissional assim formado foi chamado pela legislação pertinente, as diretrizes específicas para os cursos de Física, de "físico-educador", como exposto anteriormente .

## A Licenciatura do Campus 2

No campus 2 funcionam concomitantemente os cursos de Licenciatura e Bacharelado em Física. Está localizado em uma Faculdade de Engenharia e os docentes dos Departamentos de Química e de Física são responsáveis por ministrar a maioria das disciplinas do currículo da Licenciatura em Física, uma vez que neste campus não há Departamento de Educação. O currículo apresenta uma estrutura anual e seqüencial e o curso é ministrado no período noturno. A A faculdade apresenta um mesmo projeto político-pedagógico para ambos os cursos; a licenciatura e o bacharelado em Física.

No PPP apresentado por essa Faculdade os objetivos para a formação do graduado em Física são os mesmos para o licenciado e o bacharel. Consta nesse documento que "o Curso de Física origina-se da reformulação do Curso de Licenciatura em Física", ou seja, o currículo parece ter sido adaptado para atender às novas legislações , transpondo as configurações do chamado modelo " 3+1 " para o modelo " 2+2 " . O projeto enfatiza que a formação do licenciado em Física deve conduzir o aluno para o "amplo conhecimento da disciplina, tanto sob o ponto de vista teórico e experimental, como epistemológico". A formação pedagógica deve favorecer ao aluno "o conhecimento psicopedagógico capaz de proporcionar-lhe tanto a compreensão do processo ensino-aprendizagem como do próprio aluno, do seu desenvolvimento cognitivo e de suas pré-concepções em ciências". Complementa ainda que essa formação deve conduzir o aluno a "adquirir conhecimento interdisciplinar, das relações da física com outras disciplinas, exatas e/ou humanas e de suas aplicações e implicações voltadas, prioritariamente, à nossa realidade". Observa -se que o documento não faz menção alguma aos objetivos das disciplinas pedagógicas e integradoras para a formação do licenciado . Cabe ressaltar que as disciplinas integradoras também fazem parte do currículo ministrado para o curso de bacharelado.

- O documento não aborda como foram organizadas e fundamentadas as disciplinas de " Estágio Supervisionado " e a " Práticas como Componente Curricular " , mas ressalta que a "interligação das disciplinas do curso deve, também, possibilitar ao aluno a escolha da habilitação de forma consciente e segura, assim como a reformular possível opção precipitada".
- O currículo disponível para acesso não apresenta a estrutura das disciplinas optativas oferecidas; sendo assim, não é possível conhecer suas ementas e demais detalhes. Dessa forma, o projeto tende a obedecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Licenciatura em Física, ou seja, um modelo do tipo " 2+2 " .

## A Licenciatura do Campus 3

No campus 3 a Licenciatura em Física e o curso de Bacharelado também têm um mesmo projeto político-pedagógico e as disciplinas ministradas no primeiro e no segundo ano de curso são comuns a essas duas modalidades de formação. Esses cursos são ministrados dentro de um Instituto de Geociências e Ciências Exatas , em período integral , e o currículo mostra uma matriz com as disciplinas semestrais para ambos os cursos. As disciplinas oferecidas ao curso são alocadas nos Departamentos de Física, Matemática, Computação, Bioquímica e, no caso da licenciatura, também no Departamento de Educação. Consta nos documentos que a "formação do professor dar-se-á ao longo de todo o processo de formação no curso de graduação em Física", mas essa afirmação se contradiz, já que o currículo apresentado comporta nos dois primeiros anos disciplinas comum as duas modalidades de formação. Observa-se que duas disciplinas, "Como Ensinar Física " e " A Física no Cotidiano " , são ministradas tanto para licenciandos como para bacharelandos .

- O perfil do licenciado a ser formado não é explicitado com clareza nos objetivos do curso . Nota -se, também , que é oferecido um conjunto de 13 disciplinas optativas comuns as duas modalidades formativas, mas nenhuma delas compõe os conteúdos de natureza específica ou integradora para a área da Física ou áreas adjacentes. Assim, a partir da análise curricular do curso ministrado nesse campus , fica claro que o curso de Licenciatura em Física segue o modelo proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Física, com clara opção pelo modelo de formação que denominas acima de " 2+2 " .

## A Licenciatura do Campus 4

- O campus 4 oferece apenas o curso de Licenciatura em Física em uma Faculdade de Ciências e Tecnologia, pois nessa unidade não tem a opção pelo bacharelado. As disciplinas que compõem a matriz curricular são ministradas anualmente ou semestralmente, dependendo dos conteúdos a serem abordados por cada uma delas. O curso é ministrado no período noturno; os docentes que atuam no curso pertencem aos Departamentos de Física, Química, Biologia, Matemática, Estatística e Computação e também o de Educação.
- O documento apresenta nos objetivos gerais princípios norteadores para o curso: a importância de uma base sólida nos conteúdos oriundos da Física; uma visão ampla sobre ciência e tecnologia; a proposta de formação de um profissional que seja capaz de explorar o cotidiano dos alunos nas discussões em sala acerca do conteúdo trabalhado; capaz de atuar em diferentes áreas do conhecimento , relacionando -as com a Física. Como objetivos específicos o documento aponta alguns pressupostos a serem enfatizados ao longo da formação do licenciando, destacando que a "diversidade de atividades e atuações pretendidas para o formando em Física necessita de qualificações profissionais básicas comuns, que devem corresponder a objetivos claros de formação para todos os cursos de graduação em Física, bacharelados ou licenciaturas". Constata-se que alguns pontos são redundantes, uma vez que constam tanto nos objetivos gerais como nos específicos. Não há referências no documento relacionadas às ciências da Educação.

Destaca -se que, dentre as oito disciplinas oferecidas como optativas cinco delas correspondem aos conteúdos de natureza pedagógica, como é o caso de " Metodologia de Ensino de Ciências " e " Fundamentos da Educação. Assim, percebe-se que a organização e seriação das disciplinas que compõem a matriz curricular dessa licenciatura estão pautadas no currículo apresentado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, já que disciplinas integradoras e pedagógicas estão presentes no currículo, juntamente com as disciplinas de natureza específica, desde o primeiro ano de curso.

## A Licenciatura do Campus 5

No campus cinco é oferecida apenas a licenciatura, no período noturno, que está alocada em um Departamento de Física de uma Faculdade de Ciências, e conta com docentes oriundos dos Departamentos de Educação, de Química e de Matemática.

O projeto do curso destaca a importância da ciência e da tecnologia na sociedade atual e tem como objetivo principal formar profissionais para atuar no "ensino médio possibilitando ao profissional formado dedicar-se à continuidade da formação na área de Ensino de Ciências ou áreas afins". Destaca ainda a importância da educação científica na educação básica contemporânea, enfatizando não ser mais admissível "conceber um professor de Física cuja competência resida apenas na transmissão de conteúdos, mesmo que realizada de maneira competente". Assim, esse curso estrutura a formação do licenciando pautada num núcleo de relações entre o "saber científico e o ensino desse saber de maneira a incentivar a reflexão sobre os processos envolvidos na construção dos conhecimentos científicos e estabelecer um corpo de conhecimentos filosóficos, científicos e pedagógicos destinado à formação do profissional".

Quanto ao "Estágio Supervisionado" e as " Práticas como Componentes Curriculares " , o documento aponta de modo claro as normas vigentes pelas diretrizes e sistematiza a organização e o desenvolvimento dessas práticas pedagógicas presentes no currículo com base na formação professor para atuar na educação básica de ensino. As disciplinas optativas são distribuídas e oferecidas com base em cada um dos três eixos: conteúdos de natureza específica; conteúdos de natureza pedagógica e conteúdos integradores .

Evidencia -se que nesse campus o currículo de formação do licenciando em Física compõe uma articulação que é característica da proposta ratificada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Esse modelo identifica uma organização que prioriza uma distribuição disciplinar que valoriza a interação entre as disciplinas específicas, integradoras e as disciplinas pedagógicas, ou seja, o currículo incorpora as disciplinas de natureza pedagógicas e/ou integradoras desde o primeiro ano.

## Sistematização das análises

Dentre os cinco campi analisados, dois deles contam com disciplinas ministradas por um departamento de Educação. Três dentre os cinco cursos exigem Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), evidenciando que, em dois dos campi o

aluno conclui a licenciatura sem ter passado oficialmente pela iniciação científica em ensino de física.

Para entender as diferenças entre a composição das estruturas curriculares das licenciaturas em Física nesses cinco campi, sistematizamos no Quadro 1, abaixo, dados referentes ao número de disciplinas de natureza específica, pedagógica e integradora de acordo com a distribuição ao longo do curso e a porcentagem total ministrada em cada ano e ao longo dos quatro anos.

QUADRO 1 - Distribuição de disciplinas ministradas ao longo dos quatro anos de curso.% D.N.E. = Porcentagem de disciplinas de natureza específica. % D.N.P. = Porcentagem de disciplinas de natureza pedagógica. % D.N.I. = Porcentagem de disciplinas de natureza integradora. T.D.C. = Total de disciplina ao longo do curso.

Como pode ser evidenciado neste quadro, os cinco cursos apresentam diferenças significativas em suas estruturas curriculares, que conduzem a perfis identitários distintos para os licenciandos. Na maioria dos casos, as estruturas parecem apresentar uma dualidade entre bacharelado e licenciatura, pois a seqüência disciplinar referente às disciplinas de conteúdos integradores e pedagógicos, a seriação curricular e a carga horária total de cada curso não estão pautados numa distribuição, seriação e organização sugeridos pelas diretrizes voltadas à formação de professores . Nesse sentido, suscita a seguinte questão:

Quais os princípios e as possíveis ideologias que podem ter norteado as diferentes matrizes curriculares?

## Considerações Finais

A partir da leitura e análise da fundamentação, objetivos, estruturas curriculares e outras características dos projetos político-pedagógicos dos cinco cursos de Licenciatura em Física estudados, foi possível perceber que não há um padrão quanto às formas de organização de seus projetos e de suas matrizes curriculares, o que permite inferir que os cursos apresentam diferentes perfis identitários para os professores formados pelos mesmos . Os perfis identitários docentes evidenciados por cada uma das licenciaturas em estudo convergem para o que descreveu Dubar (1997), ao afirma que o processo de categorização pelo qual se constroem as identidades deve ser entendido como uma verdadeira negociação inerente a um processo comunicacional complexo e irredutível a uma etiquetagem autoritária de identidades predefinidas na base das trajetórias individuais ou pelas ideologias que conferem as marcas identitárias partilhadas por um dado grupo ou comunidade.

Entendermos que as negociações entre os pares envolvidos na implantação das DCNs configuram um perfil identitário de formação docente que estão atrelados às transformações emergentes no mundo industrializado e globalizado, de modo a contribuir fortemente para as construções identitárias profissionais docentes (DUBAR, 1997). As implicações advindas nas necessidades da qualificação da mão de obra, dos avanços científicos e tecnológicos elencados pelos projetos políticopedagógicos, contribuem para inúmeros confrontos entre formação e atuação profissional que passam a depender, cada vez mais, das modalidades de construção de uma "identidade profissional de base", responsável por constituir não apenas uma identidade no trabalho, mas, sobretudo, uma projeção de si para o futuro, com base em uma formação voltada ao mercado (DUBAR, 1997).

Nota -se que nas unidades onde são ministrados concomitantemente os cursos de bacharelado e licenciatura, há uma forte tendência à opção por r um projeto e estrutura curricular que contemplem dois módulos: o de conteúdos específicos nos dois primeiros anos de curso e o de disciplinas pedagógicas nos anos subseqüentes, caracterizando modelos que obedecem às diretrizes curriculares para os cursos de física, ou o chamado modelo "2+2". Mesmo nesse caso, percebeu-se o intuito de inserir algumas disciplinas de natureza integradora comuns às duas modalidades, licenciatura e bacharelado.

Outra observação que merece destaque é a presença ou ausência de departamentos de educação nas unidades responsáveis pelos cursos; percebeu-se que nos campus em que o curso de Licenciatura em Física conta com o apoio dos docentes pertencentes a um departamento de educação, parece haver uma distribuição disciplinar mais condizente com os princípios norteadores das diretrizes gerais de formação de professores. Esse fato sugere a seguinte hipótese: existe (m) diferença (s) nos objetivos e metas a serem traçadas pelos cursos em questão que podem ser reflexo da cultura que cerca um departamento de educação?

Percebe -se que a grande problemática que recai sobre esses cinco cursos refere -se ao fato de que houve um processo que culminou na reformulação curricular, conseqüência das propostas vigentes pelas LDB de 1996 e, posteriormente, pelas diretrizes gerais e específicas de cada área, mas ao que tudo

indica, de modo geral, a maioria dos cursos seguiram o modelo evidenciado pelas diretrizes da Física que , de modo reducionista , parece ter transposto o antigo modelo " 3+1 " para o modelo " 2+2 " , proposto pelas diretrizes de formação de físicos . O que parece os caracterizar como possível licenciatura é o fato de cumprirem as cargas horárias destinadas aos conteúdos específicos, ao estágio supervisionado e às práticas como componentes curriculares. Portanto, apesar da legislação propor avanços, no caso das diretrizes para formação de professores, os projetos e estruturas dos cursos parecem sofrer r fortes influências da cultura que habita as unidades e departamentos em que são ministrados esses cursos, formada em sua maioria por docentes bacharéis. Ou seja, o avanço nos projetos, advindos ou não da legislação, não garante avanço nos cursos de formação de professores, se não for acompanhado de um trabalho de conscientização e formação dos docentes universitários que atuam nesses cursos. Neste caso, a coordenação dos cursos desempenha um papel importante para reverter esse quadro.

É importante salientar que as constatações e reflexões acima foram obtidas apenas pela análise dos projetos pedagógicos dos cursos citados. Outros dados devem ser r recolhidos como, por exemplo, entrevistas ou depoimentos de docentes que atuam nessas licenciaturas, licenciandos , professores já licenciados nas primeiras turmas que passaram pela reestruturação curricular r etc . a fim de complementar as informações até então obtidas. A triangulação desses dados poderá fornecer outros detalhes importantes para uma melhor compreensão dos cursos de formação de professores desta universidade. Este estudo também suscita outras questões: Como ocorreu esse processo nas diversas outras licenciaturas que esta universidade oferece? E em outras universidades? Ou seja, que perfil de professores está sendo formado em instituições públicas como esta?

## Referências

BASTOS, F.; NARDI, R. (Orgs.). Formação de professores e práticas pedagógicas no ensino de Ciências . São Paulo: Escrituras Editora, 2008.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Coleção Ciências da Educação. Porto: Porto Editora. 1994.

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