REFLEXOS DAS POLÍTICAS CURRICULARES NACIONAIS NA ORGANIZAÇÃO DE CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## REFLEXOS DAS POLÍTICAS CURRICULARES NACIONAIS NA ORGANIZAÇÃO DE CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## REFLEXES OF THE NATIONAL CURRICULAR POLITICSES IN THE ORGANIZATION OF PHYSICS TEACHER EDUCATION UNDERGRADUATE COURSES

## Andréia Aurélio da Silva 1 , Eduardo A. Terrazzan 2

- 1 Universidade Federal de Santa Maria/Centro de Educação/Núcleo de Educação em Ciências , a\_andreia\_s@yahoo.com.br

## Resumo

Este trabalho faz parte das atividades do Projeto de Pesquisa DIPIED - "Dilemas e Perspectivas para a Inovação Educacional na Educação Básica e na Formação de Professores", que tem como um de seus objetivos o estudo dos condicionantes para a implementação de inovações em Cursos de Licenciatura (CL) que articulem o atendimento a necessidades de diferentes ordens, tais como, legislação vigente, características de agências formadoras e necessidades dos sistemas de ensino. Uma das ações investigativas desse projeto visa contribuir para uma melhor compreensão da organização das atuais configurações curriculares de CL, de Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, a partir da análise da documentação disponível desses cursos, da observação de algumas realidades de forma mais próxima e do acompanhamento local de algumas atividades relativas ao desenvolvimento desses cursos. Em particular, apresentamos a análise da organização curricular de um Curso de Licenciatura em Física, de modo a identificar elementos e formas de articulação entre esses elementos, que estejam presentes também nas atuais Políticas Curriculares Nacionais para Formação Inicial de Professores de Física. Para isso, analisamos o Projeto Político Pedagógico deste curso e organizamos as informações em dois grandes blocos de informações, a saber: caracterização do Curso e Estrutura Curricular e organização dos Componentes Curriculares (compostos dos seguintes itens: formação pedagógica; prática como componente curricular; organização dos Estágios Curriculares Pré-Profissionais; organização das atividades acadêmico - científico - culturais). De modo geral, o curso analisado apresenta uma organização que procura atender as demandas de carga - horária mínima de alguns elementos constituintes, como por exemplo, Estágio Curricular Pré -Profissional. Além disso, as disciplinas possuem uma organização conceitual muito semelhante a orientações curriculares anteriores as normativas legais atuais, que instituíam conhecimentos mínimos a serem ensinados na formação inicial de professores de física.

Palavras -chave: Configurações Curriculares de Cursos de Licenciatura, Curso de Licenciatura em Física, Formação Inicial de Professores de Física

## Abstract

This work makes part of the Research Project activities DIPIED - "Dilemmas and Perspectives for the Educational Innovation in the Basic Education and in the teachers' Formation", that has as one of your objective condicionantes study for the innovations

implementation in Licenciatura's Courses (CL) that articulate the assistance to needs to different orders, such as, valid, characteristic legislation of agencies formers and needs to education systems. One of the investigative actions of this project aims contribute for a better organization comprehension of the current CL's curricular configurations, of Higher education Institutions (IS) in Brazil, from the analysis of the available documentation of these courses, of the observation of some realities of nearer form and of the local accompaniment of some relative activities to the development of these courses. In particular, we present the analysis of the curricular organization of a Licenciatura's Course in Physics, so as to identify articulation elements and forms between these elements, that also are present in the current National Curricular Politicses for teachers' Initial Formation of Physics. For that, we analyze the Pedagogical Political Project of this course and organize the information in two information great blocks, namely: Course characterization and Curricular Structure and organization of the Curricular Components (composed of the following items: Pedagogical formation; Practice as curricular component; Organization of the Curricular Apprenticeships Pre-professionals; Organization of the scientific academic activities -cultural). In general, the analyzed course presents an organization that search attend the load - horária demands minimum of some constituent elements, such as, Apprenticeship Curricular Pre-professional. Moreover, the disciplines own a conceptual very similar r organization to previous curricular orientations the legal current normative, that instituted minimum knowledges to are taught in teachers' initial formation of physics.

Keywords: Curricular r Configurations of Physics Teacher Education Undergraduate Courses, Physics Teacher Education Undergraduate Courses

## Introdução

Este trabalho faz parte das atividades do Projeto de Pesquisa DIPIED - "Dilemas e Perspectivas para a Inovação Educacional na Educação Básica e na Formação de Professores", que tem como um de seus objetivos o estudo dos condicionantes para a implementação de inovações em Cursos de Licenciatura (CL) que articulem o atendimento a necessidades de diferentes ordens, tais como, legislação vigente, características de agências formadoras e necessidades dos sistemas de ensino.

Uma das ações investigativas desse projeto visa contribuir para uma melhor compreensão da organização das atuais configurações curriculares de CL, de Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, a partir da análise da documentação disponível desses cursos, da observação de algumas realidades de forma mais próxima e do acompanhamento local de algumas atividades relativas ao desenvolvimento desses cursos.

Em particular, neste trabalho apresentamos a análise da organização curricular de um Curso de licenciatura em Física, de modo a identificar elementos e formas de articulação entre esses elementos, que estejam presentes também nas Políticas Curriculares Nacionais para Formação Inicial de Professores de Física.

De modo a realizar tal estudo, consideramos importante retomar, brevemente, alguns aspectos da história das Políticas Curriculares Nacionais para Formação Inicial de Professores de Física .

## Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Inicial de Professores de Física

A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, publicada em 20 de Dezembro de 1996 (LDB/96), trouxe, em sua redação, uma série de aspectos que demandaram a ocorrência de mudanças no sistema educativo brasileiro. Entre as quais, a extinção dos currículos mínimos para todos os níveis da escolaridade brasileira e a obrigatoriedade da Formação Inicial (FI) de professores ser realizada em Cursos de Licenciatura Plena .

De modo a operacionalizar estas mudanças, em 1998, o MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Superior (SESu), constituiu algumas Comissões de Especialistas1, para as diferentes áreas e profissões, com a finalidade de elaborar propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os diversos Cursos de Graduação e suas respectivas licenciaturas, onde coubesse. Entre essas se incluíram a Comissão de Especialistas responsáveis pela elaboração das diretrizes referentes ao Curso de Graduação em Física (CGF), propostas pelo Parecer CNE/CES 1.304 de 2001 e regulamentadas pela Resolução CNE/CP 9 de 2002.

È importante ressaltar que, na etapa inicial da elaboração dessas diretrizes especificas, se percebe que para cada área onde a cursos de formação inicial de professores existiam (por exemplo, física, química, letras, geografia, etc.), a licenciatura foi encarada de forma diferente, ocasionando uma diversidade de definições do que é ser professor, do que é necessário saber para ensinar, etc., não sendo encontrados muitos aspectos em comum entre estas propostas de diretrizes.

Além disso, paralelo ao período inicial de elaboração das diretrizes para Ensino Superior (1998-1999), eram elaboradas as diretrizes para a Educação Básica, sem que estas últimas fossem objeto de preocupação explícita das comissões especificas que elaboravam as primeiras. Assim , de modo geral, as diretrizes específicas, em sua formulação, não levaram em levar em conta aspectos para a formação inicial de "professores de... da Educação Básica". Este fato se tornou bastante preocupante, uma vez que este seria o principal campo de atuação dos profissionais formados nos CL que estavam sendo elaborados.

Diante deste quadro, o MEC instituiu, em junho de 1999, uma nova Comissão de Especialistas2, destinada a elaborar orientações específicas para nortear a elaboração das diretrizes para organização de Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica ou CL. Esta comissão, em decorrência de problemas internos é mais tarde, maio de 2000, substituída por uma nova comissão3 de profissionais oriundos das secretarias de ensino do MEC, que elaborou uma versão de proposta de diretrizes para os CL, posteriormente publicadas e regulamentadas pelos seguintes atos normativos do Conselho Nacional de Educação (CNE): Pareceres CNE/CP 9, 27 e 28 de 2001 e Resoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002.

Este processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para os curso de graduação, conduzido pela SESu, consolidou a direção da formação para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura.

Dessa forma, a Licenciatura conquista "terminalidade e integralidade próprias em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico, que deve possuir uma identidade própria baseada em conhecimentos e saberes que garantam a especificidade do profissional formados neste cursos". Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com as proposições do modelo de configuração curricular, majoritariamente adotado por várias Instituições de Ensino Superior (IES) nas últimas décadas, ou seja, de estruturação de cursos de licenciatura no formato "3+1". (BRASIL, 2001a, p.6)

Neste tipo de configuração, as disciplinas referentes à Formação no Campo Pedagógico (FCP) ou Formação Pedagógica (FP), cuja duração usual era basicamente de 1 ano, ao final do curso, justapunham-se às demais disciplinas, usualmente distribuídas ao longo de 3 anos iniciais, as quais, em geral, pertenciam apenas ou majoritariamente ao campo conceitual específico da matéria de ensino na Educação Básica. O professor formado em um curso com tal configuração "é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico", vistos como absolutamente dissociados. Num curso de Formação Inicial organizado em tal formato, a aplicação destes conhecimentos em situações de sala de aula ou próximas dela, tem seu espaço restringido às atividades de estágio. (TERRAZZAN, 2003; PEREIRA 1999, p.12)

Com relação as DCNCGF, estas propõe 4 (quatro) perfis profissionais, apresentados em igualdade de status, que procuram dar conta das diversas especificidades de formação a que se destinam os cursos de graduação na área de Física existentes no Brasil.

Entre estes perfis, destacamos o surgimento da figura do Físico-Educador, a ser formado nos CL em Física, por ser base para o estudo aqui relatado. Este profissional seria o responsável por romper com a forma alheia à produção da ciência e da tecnologia, como a Física vem sendo ensinada, na Educação Básica no Brasil. Nesta forma de apresentar a Física aos alunos, privilegia-se a memorização de conteúdos conceituais, de fórmulas matemáticas e de técnicas de resolução de exercícios, em detrimento, por exemplo, do entendimento das bases conceituais envolvidas nos fenômenos estudados e da relação dos conceitos com o funcionamento e o uso de equipamentos tecnológicos de uso diário dos estudantes. O Físico-Educador teria assim, o papel de transpor os conhecimentos científicos da Física e das tecnologias associadas ou decorrentes deles, de modo a proporcionar aos alunos uma compreensão dos aspectos técnicos e científicos presentes nas tomadas de decisão sociais, econômicas, bem como subjacentes aos conflitos gerados em disputas políticas. Como exemplo, pode-se citar uma compreensão profunda das implicações ambientais, sociais, econômicas e políticas da construção de uma Usina Nuclear em uma determinada cidade do país.

Neste sentido, o papel que se espera que o Físico-Educador exerça na sociedade requer uma série de conhecimentos, saberes e competências que demandam, muito além das especificidades da Física, conhecimentos disciplinares de outras áreas, tais como, Biologia, Química, História, Filosofia, entre outras e principalmente os conhecimentos disciplinares da área das Ciências da Educação e da Pedagogia.

Embora estas necessidades formativas sejam relativamente óbvias, visto o que se espera desse profissional, o seu entendimento na estruturação de currículos de CL em Física, não é tão tranqüila, pois, existem ainda formadores atuantes em CGF e CL em Física e até mesmo pesquisadores na área de Ensino de Física, que, frente a conhecimentos de Física e Matemática, julgam como de "segundo nível" ou de "menor importância", conhecimentos advindos de outras áreas disciplinares, principalmente, se estas estiverem ligadas às Ciências Humanas. Essa tradição, em termos de licenciatura em Física, está alicerçada na "máxima" de que "para ser um bom professor de Física, basta saber bem Física".

Esta forma de pensar a formação do professor de Física parece ter guiado as atuais normativas legais para CGF, que apesar de terem sido elaboradas ao mesmo tempo em que ocorriam as discussões sobre as orientações gerais para todos os CL (conforme processo descrito anteriormente) e de reconhecerem a necessidade de uma maior diversidade de conhecimentos na formação do Físico-Educador, não incluem em sua formulação final, quase nenhum aspectos que oriente a FI desse profissional, cabendo então às DCN para Formação de Professores para a Educação Básica (CL), ser o único referencial nesse sentido. Ou seja, não há orientações claras que de, alguma forma garantam uma discussão da especificidade desse profissional, e nem pontos ou aspectos que garantam uma diferenciação da formação desse licenciado de outros, a não ser o próprio conteúdo da área de Física.

Deste modo, temos atualmente para os CL em Física dois referenciais, cujas concepções sobre o que é necessário para exercer a profissão de professor são, em alguns aspectos, contraditórias.

Além disso, alguns componentes curriculares identificados como essenciais na etapa de FI pelas Diretrizes Curriculares para os CL, tais como ECPP, FCP e PCC, não apresentam nenhuma menção/orientação na redação das diretrizes para os CGF. Nas referidas diretrizes, as orientações destinadas especificamente aos CL em Física restringem-se a enunciação do perfil do profissional do Físico-Educador e a 02 habilidades, num universo de 11, a serem desenvolvidas ao longo do curso.

## Desenvolvimento

Neste trabalho, analisamos a organização curricular dôo Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Santa Maria. A reformulação deste curso para adequá-lo as atuais diretrizes curriculares ocorreu no ano de 2004 e já está em sua terceira turma de formandos que ingressaram na configuração de curso aqui analisada.

- O trabalho foi realizado conforme etapas descritas abaixo:
- 1) Coleta de documentação referente ao Curso de Licenciatura em Física da UFSM, tais como Projeto Político-Pedagógico (PPP), grades horárias e atas de reuniões de colegiado, normas internas, etc., disponíveis do site do Curso e da UFSM;
- 2) Leitura e análise textual desta documentação.
- 3) Organização das informações em dois blocos, a saber:
- I. Caracterização do Curso e Estrutura Curricular.
- Neste bloco estão presentes informações referentes a forma de ingresso, a carga-horária do curso, a relação entre bacharelado e licenciatura, a distribuição de horas por componente curricular, ao objetivo do curso, ao perfil de egresso e as competências e habilidades para as quais o curso deve capacitar os futuros licenciados.
- II. Organização dos Componentes Curriculares.
- Neste bloco são caracterizados os seguintes componentes curriculares no CL em Física da
- UFSM:
- a) Formação Pedagógica;
- b) Prática como Componente Curricular;
- c) Organização dos Estágios Curriculares Pré-Profissionais (ECPP);
- d) Organização das atividades acadêmico - científico - culturais.
- 4) Análise das informações sistematizadas.

## Resultados/Conclusões

A seguir, discutiremos os resultados das análises para estes dois blocos.

## Caracterização do Curso e Estrutura Curricular

O curso de Licenciatura em Física da UFSM é ofertado nos turnos diurno e noturno, sendo que o ingresso de novos alunos no curso diurno é realizado no primeiro semestre de cada ano letivo e no curso diurno no segundo semestre de cada ano letivo. A forma de ingresso é realizada de maneira separada ao Curso de Bacharelado em Física, embora os quatro primeiros semestres das turmas do curso diurno, seja, basicamente, cursado em conjunto com a turmas do Curso de Bacharelado. Isto significa que, com exceção de quatro disciplinas, num universo de 22, os primeiros quatro semestres da Licenciatura apresentam as mesmas disciplinas, com as mesmas cargas -horárias e os mesmos horários que as disciplinas do Bacharelado, para estes respectivos semestres, sendo as aulas ofertadas em conjunto para estas turmas.

No gráfico 01, apresentamos a distribuição das disciplinas, ao longo dos oito semestres do curso (Diruno), referentes a parte comum ao Bacharelado (azul) e a parte específica da Licenciatura (rosa). O curso Noturno apresenta uma distribuição semelhante em seus 10 semestres.

Gráfico 01: Distribuição das disciplinas ao longo dos semestres.

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Com relação à carga horária, o CL em Física apresenta um total de 3.120 horas distribuídas em 42 disciplinas e 240 horas a serem cumpridas com atividades complementares de graduação.

Com relação a distribuição destas disciplinas por departamento acadêmico da UFSM , é importante observar que as quatro disciplinas de estágio não estão alocadas em nenhum departamento acadêmico, mas alocadas na Coordenação do Curso de Física (esta coordenação é responsável pelos três cursos de Física presencias da UFSM: Bacharelado, Licenciatura Diurno e Licenciatura Noturno), que em um acordo com o Departamento de Metodologia, a cada nova turma de Estágio Supervisionado em Física I divide os alunos em 50% para a Coordenação do Curso de Física, onde estes alunos receberão orientação dos professores licenciados pertencentes ao Departamento de Física, e os outros 50% para o Departamento de Metodologia do Ensino, onde os alunos receberão a orientação dos professores da área de ensino de Física deste departamento.

- O quadro 01 apresenta a distribuição das 3.120 horas do CL em Física da UFSM nos componentes curriculares que constituem este curso.

Quadro 01: Distribuição da carga horária por componente curricular.

Com relação a estrutura do CL em Física, de acordo com o Parecer CNE/CP 1.304, a estrutura curricular dos Cursos de Graduação em Física deve ser composta de duas partes: um Núcleo Básico de disciplinas, comum a todas as modalidades de Cursos de Graduação em Física que existam na instituição e uma outra parte chamada de Módulo Seqüencial, ou Núcleo Específico, que definirá a ênfase dada ao curso. Estas orientações estipulam que cada um destes núcleos deve compreender 50% da carga-horária do curso, isto é, as DCNCGF propõem como estrutura padrão de todas as modalidades de Cursos de Física um "2+2", dois anos de formação básica comum, baseada em conhecimentos de física, química, matemática e outras áreas afins e dois anos de formação especifica.

Este modelo de estrutura curricular é o adotado para os dois Cursos de Licenciatura e o curso de Bacharelado em Física da Universidade Federal de Santa Maria.

No Núcleo Comum (NC), que representa mais da metade (1.665horas/ 53%) da carga horária total deste Curso de Licenciatura em Física, estão localizadas disciplinas referentes a Física Geral, Matemática, Física Clássica e Física Moderna e Contemporânea, além de disciplinas complementares ligadas as áreas de Química, Computação, Historia da Ciência e Eletrônica. Estas disciplinas apresentam-se muito similares as disciplinas proposta como currículo mínimo de Cursos de Licenciatura em Física Parecer 296/62.

- O Núcleo Específico da Licenciatura (NEL) apresenta algumas disciplinas semelhantes às presentes no currículo mínimo dos cursos de licenciaturas, estabelecido pelo Parecer CFE 292/62. (Ao tratarmos da componente curricular Formação Pedagógica, no segundo bloco, falaremos um pouco mais a respeito deste parecer).

Abaixo apresentamos um quadro comparativo entre este currículo mínimo e as disciplinas do NEL.

Quadro 02: Quadro comparativo entre as disciplinas elencadas pelo Parecer CFE 292/62 como obrigatórias ao currículo de todas as Licenciaturas e as disciplinas do NEL do CL em Física da UFSM.

Legenda

Disciplinas que compõem a FP do CL em Física da UFSM

Disciplinas que compõem o ECPP do CL em

Física da UFSM

Disciplinas que compõem a PCC do CL em Física da UFSM

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Em relação aos itens Objetivo, Perfil Egresso e Competências e habilidades, conforme podemos perceber no quadro 03 abaixo que apesar do Curso de Física do Curso de Física Licenciatura apresentar como objetivo geral a formação de profissionais para atuar tanto no ensino, pesquisa e extensão no Ensino de Física, isto não é sustentado em seus objetivos específicos, uma vez que a maioria não discute realmente a especificidade do proposto para atingir tal formação, podendo ser aplicável a formação de um Físico em qualquer outra formação.

Além disso, na enunciação do perfil de egresso, o profissional ali caracterizado é o Físico, denominação que segundo as DCNCGF, corresponde ao egresso de cursos de Bacharelado. Mais ainda, apresenta como perfil de saída para este profissional a capacitação para atuar r no Ensino de Física, de uma maneira em geral e especificamente aos licenciados é garantida a atuação no Ensino Médio. Este mesmo padrão parece nortear também a proposição das Competências.

Com relação às primeiras, vemos num universo de oito competências, a especificação de apenas três destinadas a especificidades da profissão de professor, nas habilidades temos uma situação mais promissora onde a especificidade está sendo definida na maioria das nove habilidades propostas.

Assim, é possível perceber uma incoerência entre o que é proposto para o curso e a capacitação profissional que está sendo proposta.

## Organização dos Componentes Curriculares

## Formação Pedagógica

A componente curricular Formação Pedagógica (FP), no Curso de Física Licenciatura da UFSM, é constituída de 4 (quatro disciplinas), a saber: Didática da Física I e II, Psicologia da Educação e Políticas Públicas e Gestão na Educação Básica. Estas disciplinas correspondem a 9% (285 horas) da carga-horária total do referido curso.

Conforme demonstrado no quadro 02, é possível perceber que essas disciplinas se assemelham muito as disciplinas indicadas, inicialmente pelo Parecer CFE 292/62, para compor o currículo mínimo de todas as licenciaturas. Neste parecer as disciplinas indicadas como responsáveis pela FP Geral (FPG) nos cursos de Licenciatura, eram referentes ao estudo de uma didática geral, da estrutura e do funcionamento do sistema educativo, das teorias de ensino e de aprendizagem, propostas pela psicologia da educação, e realização da prática de ensino (ou estágio curricular).

Além disso, estipulou-se como mínimo para ser destinado a estas disciplinas um oitavo da carga -horária total do curso, ou seja, para um curso que possuísse 8 semestres a FPG equivaleria a 1 semestre e este, geralmente, programado para ser o último.

Como já mencionado este currículo mínimo só foi extinto com a promulgação da LDB/96. No entanto, antes da publicação da referida lei, alguns movimentos de pesquisadores do campo educacional começavam a questionar este currículo geral, para eles este não capacitava os licenciandos para atuar em suas especificidades. Nesse sentido, algumas transformações acontecerão antes mesmo da promulgação da LDB/96, uma delas foi a retirada, em muitos cursos, da disciplina responsável por tratar de assuntos referentes a didática geral, em lugar desta disciplina, muitos destes cursos criaram disciplinas que apresentavam uma finalidade semelhante,

mas cujo objeto de estudo era a matéria de ensino para a qual o licenciado estava sendo formado. No caso da Licenciatura em Física, para dar conta da Formação Pedagógica Especifica (FPE), uma das disciplinas criadas foi a disciplina de Didática da Física.

O curso da UFSM foi um dos cursos que optou por esta disciplina (já em seu currículo de 1994 ela estava presente), no entanto, ao analisarmos as ementas das duas disciplinas de Didática da Física, encontramos itens que, geralmente, são tratados nas disciplinas de Psicologia da Educação e de administração escolar ou Políticas Públicas de Educação e que estão também elencados, em disciplinas do próprio curso, como é o caso dos assuntos de Psicologia da Educação e de Políticas Públicas.

Este fato, e a análise das bibliografias aconselhadas para as duas disciplinas de Didática da Física, parecem indicar, além de uma superposição de conteúdos, a tentativa de " cobrir o buraco deixado pela didática geral " , uma vez que a parcela do curso destinada a FPG (2 disciplinas, 165 horas, 5%) é pouco relevante, se levarmos em conta às 3.120 horas totais do mesmo ou as 42 disciplinas que o compõe.

Um curso que reserva uma parcela tão pequena para a FPG de seus licenciados corre o risco de formar profissionais que poderão apresentar dificuldades em planejar aulas, organizar sua disciplina, compreender o funcionamento do sistema educacional, como um todo, e da escola, em particular, etc. Em suma, corre o risco de não proporcionar aos futuros professores tempo e espaço para a construção de saberes próprios da sua profissão e da sua especificidade.

No entanto, em nossa análise das disciplinas de Didática da Física, também percebemos a existência de uma preocupação com questões mais recentes nesta área de pesquisa, tais como: dificuldades básicas dos alunos no processo de aprendizagem da física ensinada nas escolas, relacionadas a existência de concepções prévias relacionadas aos tópicos a serem ensinados, manifestadas recorrentemente pelos alunos e mapeadas por inúmeras pesquisas na área de ensino de ciências, em geral, e em ensino de Física, em especifico; sobre as formas diversas de organizar os materiais curriculares, definindo prioridades para tópicos específicos, escolhendo abordagens mais adequadas, como por exemplo, a resolução de problemas e considerando os contextos de ensino e as aplicações e relações de um determinado tópico com as novas tecnologias, com a sociedade, meio ambiente e saúde.

Assim, especificamente para a atuação docente de um professor de física, o Curso de Física Licenciatura, apresenta um ponto positivo ao dedicar duas disciplinas que procuram proporcionar a construção de conhecimentos relacionados ao que Lee Shulman denomina de conhecimento pedagógico do conteúdo.

Por fim, apesar da legislação vigente sugerir fortemente a busca de um equilíbrio entre a Formação Conceitual Específica (FCE) sobre os conhecimentos objeto de ensino e a Formação Pedagógica, o Curso de Física Licenciatura da UFSM, como podemos perceber, ainda prioriza a FCE e, em contrapartida, oferece uma FP, que pode ser considerada insuficiente, visto a tentativa do próprio curso em inserir r tópicos de FPG nas disciplinas destinadas a FPE, para que o futuro professor desempenhe suas atividades docentes.

Esta concepção, de que a FCE é mais importante que a FP esta presente na redação do PPP, no seguinte trecho; "é importante salientar que a formação para atuar no nível médio não prescinde da boa formação em conteúdos de Física de forma que os alunos são estimulados a cursarem mais disciplinas de Física do que as constantes no Currículo. Para tanto, na presente proposta são oferecidas, como disciplinas complementares de graduação todas as disciplinas do Bacharelado em Física", esta idéia de que o "professor de..." deve ter uma formação sólida na área objeto de ensino, atualmente é considerada um consenso, no entanto, alguns cuidados devem ser tomados:

Para atuação multidisciplinar ou em campos específicos do conhecimento, aquilo que o professor precisa saber para ensinar não é equivalente ao que seu aluno vai aprender: além dos conteúdos definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor atuará, sua formação deve ir além desses conteúdos, incluindo conhecimentos necessariamente a eles articulados, que compõem um campo de ampliação e aprofundamento da área.

. .. é fundamental que o currículo de formação não se restrinja aos conteúdos a serem ensinados e inclua outros que ampliem o conhecimento da área em questão. Entretanto, é fundamental que ampliação e aprofundamento do conhecimento tenham sentido para o trabalho do futuro professor. (grifo nosso) (BRASIL, 2001a, p.39)

- O que devemos lembrar é que os professores em formação necessitam conhecer as diretrizes curriculares que orientam a organização dos conteúdos a serem ensinados na educação básica, bem como, compreender e conhecer a área disciplinar pela qual serão responsáveis, além das didáticas próprias de cada área do disciplinar e as pesquisas que as fundamentam. Daí a importância da FP estar associada a FCE, uma vez que "é importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formação mais ampla na área de conhecimento", o que certamente irá favorecer o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinares deste profissional em sua atuação na educação básica. (BRASIL, 2001a, p.40)

Além disso, deve-se procurar o equilíbrio entre FP e FCE, para não cairmos no pedagogismo - onde se dá grande ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação, ou no seu extremo, o conteudismo - onde se dá atenção quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender sem considerar sua relevância e sua relação com os conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da educação básica. (BRASIL, 2001a, p.20)

## Prática como Componente Curricular

Conforme Parecer CNE/CP 9/2001, conceber a prática como um componente curricular (PCC) implica considerá-la "uma dimensão do conhecimento que está presente nos cursos de formação de professores nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional".

Neste sentido, a PCC "na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso", ela "deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor", não ficando restrita às disciplinas pedagógicas. Isso porque não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situação de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo. (BRASIL, 2001a, p.57),

Assim, o planejamento dos cursos de formação deve prever situações didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderam, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares.

De acordo com o Parecer CNE/CP 9, a PCC pode ser contemplada em duas situações:

- a) No interior das áreas ou disciplinas: uma vez que todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática;
- b) Em tempo e espaço curricular específico: onde as atividades deste espaço curricular devem ser de atuação coletiva e integrada dos formadores, transcendendo o estágio e com a finalidade de promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar.

Deste modo, no caso das disciplinas que tratam de conhecimentos "específicos da matéria de ensino" e que terão parte da carga horária dedicada à PCC, essas deverão proporcionar a reflexão sobre esses conhecimentos que estão sendo aprendidos pelo licenciando e que, após um processo de transposição didática, serão por eles ensinados durante a sua atuação profissional como professores. Logo, as atividades relativas à PCC deverão se constituir em momentos de formação privilegiados para articular o conhecimento conceitual da "matéria de ensino" com os conteúdos a serem ensinados na Educação Básica, considerando condicionantes, particularidades e objetivos de cada unidade escolar.

Levando em consideração o exposto acima, passamos a análise desta componente, no âmbito do CL em Física da UFSM.

O CL em Física da UFSM destina a maior parte da carga-horária destinada a PCC (285h/71%) às disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física4. Estas disciplinas são muito tradicionais nos currículos dos CL em Física, sua origem foi na década de 50 e a principal finalidade era preparar os futuros professores para utilizarem os materiais ou conjuntos experimentais, que acompanhavam projetos de Ciências internacionais como PSSC e Harvard e nacionais como o PEF. Esta tradição de preparar os professores para realizar atividades experimentais em aulas de Física está presente nas quatro disciplinas do CL em Física da UFSM (Instrumentação A, B, C e D), apesar das quase seis décadas da criação desta disciplina. Uma vez que, as ementas destas disciplinas deixam claro que a ênfase do trabalho deve ser as atividades experimentais. Embora o trabalho experimental seja a atividade que caracteriza o Ensino de Física, ou seja, que difere a física escolar de outras disciplinas é imprescindível que outros recursos didáticos, tais como, uso de software, textos de divulgação científica, textos históricos, analogias, entre outros, também sejam explorados numa disciplina que tem por objetivo preparar futuros professores para ensinar física, de forma alternativa as tradicionais aulas expositivas.

Com relação às disciplinas de Unidades de Conteúdos de Física I e II, o objetivo das mesmas é proporcionar um espaço para a simulação de aulas expositivas sobre assuntos referentes a Física de Ensino Médio. Não uma especificação de que recursos são necessários para a realização de tais atividades e nem a dinâmica para sua realização.

Com relação ao objetivo explicitado para estas disciplinas é preciso observar que a realização de atividades de simulação de salas de aula, por si só não prepara ninguém para atuar em sala de aula. É necessário discutir as limitações destas atividades, uma vez que a simples realização deste tipo de atividades, pode dar a falsa impressão todas às situações de ensino possuem a mesma configuração, bastando ao professor se preparar, sem necessariamente se preocupar com a turma e/ou a escola em que está atuando. Demos lembrar que a atuação do professor é realizada frente a alunos que também são protagonistas das situações de ensino, por isso, a adoção de aulas simuladas nos parece ser tão problemática. Assim, uma aula simulada, poderá se aproximar de uma situação de aula real, frente a alunos reais, porém cada aula é única, uma vez que cada turma possui suas especificidades, cada escola possui uma cultura própria.

## Estágio Curricular Pré-Profissional

Como já mencionamos, as atuais normativas legais para formação de professores, tem como objetivo principal romper com o modelo majoritário de organização de cursos, o '3+1'.

Entre as principais críticas atribuídas a esta forma de estruturar os CL estão: a) a separação entre teoria e prática na preparação profissional, b) a prioridade dada à formação teórica em detrimento à formação prática e c) a concepção de estágio como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos (técnicos, conceituais ou teórico-metodológicos).

Na perspectiva de organização de cursos '3+1', o ECPP é reduzido a observar os professores em aula e imitar as práticas, os instrumentos e a técnicas consideradas como eficientes por este professor ou ensinadas durante o curso, sem que haja uma análise crítica, por parte do estagiário, dessas ações no contexto em que se está ensinando. (PIMENTA, 2004, p. 3637).

Com relação à localização temporal tradicionalmente as atividades de ECPP, antes das Resoluções CNE/CP 01 e 02 de 2002, eram deixados para o último semestre dos cursos de licenciaturas e a elas eram reservadas uma carga horária variável de curso para curso, respeitando apenas o período mínimo de um semestre de duração, proposto pelo Parecer CFE 292, no ano de 1962. Porém, via de regra, o contato efetivo com alunos ficava reduzido a algumas aulas durante algumas semanas.

Como já citamos, as atuais normativas apresentam avanços em relação a este modelo, no entanto, existem ainda alguns pontos controversos, sobretudo de ordem operacional, no interior das IES e das EEB, principalmente no sentido de atender à demanda de vagas para o ECPP e o modo como este acompanhamento conjunto e avaliação deve ser realizado. Este último ponto nos parece o mais problemático, pois tradicionalmente, a responsabilidade de todo o processo de formação de professores recai exclusivamente às IES, sendo costume da escola esperar que orientadores de estágio cumpram o papel de supervisores de estágio, realizando visitas aos estagiários durante as suas aulas, a fim de efetuar as correções necessárias para o bom andamento das aulas. Dessa forma, à escola e ao professor regente da turma de estágio cabe a função de informar o estagiário das regras básicas da escola e os mecanismos de seu funcionamento (TERRAZZAN; SCHMIDT; AZEVEDO, 2003, p.78).

Nesse sentido, o ECPP tem sido tratado como um momento destinado à verificação de o quanto o futuro professor aprendeu sobre os conhecimentos indispensáveis à sua ação docente. O que não é percebido, nesta situação, é que o ECPP é apenas uma das etapas da FI e, sendo assim, este espaço na escola é justamente para que os estagiários construam saberes que não podem ser formados durante sua participação nas demais disciplinas de caráter teóricometodológico dos CL. Por exemplo, no caso do estagiário de Física, é um momento para construir conhecimentos sobre como "traduzir" termos próprios da Física para a linguagem dos alunos.

Todos esses aspectos da tradição dos ECPP demandam a elaboração de configurações de ECPP nos CL que rompam com tal tradição, a partir da criação de mecanismos que promovam uma interação efetiva entre as IES e as EEB.

Tudo isso sugere a necessidade da existência de

... um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de Ensino Superior e unidades dos sistemas de ensino da Educação Básica...(BRASIL, 2001b, p.01)

Além disso, de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, o ECPP deve ser visto não só como um tempo de aprendizagem no qual, "através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício", mas também como um "momento de formação profissional do formando seja pelo exercício in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado", no qual o futuro profissional possa ter contato direto com o trabalho docente. (grifo nosso) (BRASIL, 2001c, p.10)

Diante disto, alguns aspectos precisam ser destacados na organização dos ECPP nos CL, e é com base neles que realizaremos a análise, neste trabalho, são eles:

- 1. campo de ECPP (EEB, Escolas profissionalizantes ou técnicas, outros espaços educativos);
- 2. organização do ECPP (carga horária destinada ao ECPP, distribuição em semestres letivos e forma de preparação das atividades para implementação em sala de aula);
- 3. acompanhamento e avaliação do ECPP;
- 4. orientações propostas para o desenvolvimento das atividades previstas, como parte do ECPP, tendo em vista a necessária interação Universidade-Escola.

A seguir apresentamos a análise do ECPP do CL em Física da UFSM, baseada nos quatro aspectos citados anteriormente.

## · Campo de estágio

- O Curso de Física Licenciatura tem como campo de ECPP, EEB, e como nível de atuação o médio. Embora o curso esteja em acordo com as normativas legais, nunca é demais lembrar que entendemos como as normativas legais, referentes aos CGF, não restringem o campo de trabalho desse profissional ao Ensino Médio.

Apesar de não ser uma prática usual neste tipo de curso, alguns CL do Brasil, já começam a investir na expansão do campo de atuação do Físico-Educador, como uma forma de quebrar a tradição brasileira de atribuir a tarefa de ministrar aulas de Ciências para alunos de 5ª a 8ª séries do EF, quase que exclusiva a professores de Biologia. Ainda que, as orientações constantes nas DCN para esse nível de ensino definam os mesmos quatro eixos temáticos para serem trabalhados em cada uma das quatro séries finais do EF. O que só pode ser operacionalizado e realizado se houver práticas docentes articuladas e/ou conjuntas entre profissionais das diferentes áreas da Educação em Ciências.

Nesse sentido, estes Cursos de Licenciatura em Física que já estão formando profissionais para atuar também nesse nível da Educação Básica encontram-se em uma situação favorável e mais avançada em relação aos demais, o que na é o caso da UFSM.

## · Organização do ECPP

No Curso de Física Licenciatura o ECPP está organizado em quatro disciplinas, denominadas "Estágio Supervisionado em Ensino de Física", cujas cargas horárias apresentam um crescimento ao longo dos semestres.

Com relação a localização temporal dessas disciplinas, a Licenciatura em Física da UFSM, apresenta em sua organização, um ponto que consideramos problemático, e que se refere ao início das atividades do EC em sala de aula. Embora as disciplinas de EC iniciem na segunda metade do curso, existe a indicação de que seu desenvolvimento seja feito em um nível crescente de envolvimento do estagiário com as atividades docentes, culminando com a atividade de regência em sala da aula apenas no último semestre. Apesar dos avanços de tal configuração curricular, em certa forma, esta ainda apresenta semelhanças com a, já mencionada, configuração de curso conhecida como "3+1".

Ainda que o trabalho do professor seja mais amplo que sua atuação em sala de aula, esta ainda é a dimensão do trabalho docente que proporciona a maior diversidade de experiências que possibilitaram a mobilização/(re)construção de saberes próprios da sua futura profissão.

Com relação às atividades previstas para serem realizadas neste componente curricular, estas contemplam basicamente: a observação e a análise da estrutura, dos mecanismos de funcionamento da escola e da dinâmica em sala de aula; o planejamento das aulas, a avaliação da aprendizagem dos alunos e a reformulação das atividades realizadas. O que, de certa forma, retoma os moldes tradicionais de ECPP, sendo necessário que se estimule uma reflexão, mais fundamentada teoricamente, por parte dos estagiários das ações realizadas na escola e em sala de aula, de modo a que o ECPP cumpra o seu papel de etapa formativa da formação profissional.

## · Acompanhamento e Avaliação do ECPP

A forma indicada para avaliar as atividades desenvolvidas no ECPP é o relatório de atividades dos estagiários. Porém, não existe nenhuma orientação para elaboração deste. O mesmo pode ser dito a respeito do acompanhamento do desenvolvimento dos estágios e ao último aspecto orientações propostas para o desenvolvimento das atividades previstas, como parte do ECPP, tendo em vista a necessária interação Universidade-Escola.

## Atividades Acadêmico - Científico -Culturais

De acordo com Parecer CNE/CP 9, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, a formação de professores requer ainda a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a própria docência.

Neste sentido, é indispensável que o licenciado adquira uma cultura geral ampla que favoreça o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões -o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa. Além, de uma cultura profissional, que por sua vez, referese àquilo que é próprio da atuação do professor no exercício da docência, como por exemplo, temas relativos às tendências da educação e do papel do professor no mundo atual.

Um mecanismo formalizado pelas DCN para CL, para garantir parte desta formação, foi a obrigatoriedade da realização de um mínimo de 200 horas em atividades - acadêmico - científico - culturais, que são atividades escolhidas pelo aluno para adquiri uma cultura geral e uma cultura profissional.

Na UFSM estas atividades ficaram conhecidas com Atividades Complementares de Graduação (ACG) e sua carga-horária mínima varia de curso para curso, bem como as atividades que são consideradas ACG.

Entre as atividades elencadas como ACG, existe uma prevalência de atividades ligadas a pesquisa, além destas receberem uma valorização maior, em relação às atividades de ensino e extensão. Sendo que como atividades de extensão só identificamos uma atividade elencada como ACG. Também é possível perceber que nenhuma destas atividades parece garantir, por parte do licenciado, a aquisição ou uma contribuição para uma cultura geral.

## Referências

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Federal de Educação: (1962). Parecer 292, de 14 de novembro de 1962. Documenta, n. 10, dezembro de 1962, p. 95-100.

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 09, de 08 de Maio de 2001 -Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 18 Jan. 2002, Seção 1, p.31. 2001ª. Disponível em: &lt;http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/009.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ . Parecer CNE/CP 27, de 02 de Outubro de 2001 - Dá nova redação ao item 3.6, alínea c., do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 18 Jan. 2002, Seção 1, p.31. 2001b. Disponível em: &lt; http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/027.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ . Parecer CNE/CP 28, de 02 de Outubro de 2001 - Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 18 Jan. 2002, Seção 1, p.31. 2001c Disponível em: &lt; http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf&gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_. Parecer CNE/CES 1.304, de 06 de Dezembro de 2001 - Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física. Brasília/DF/BR: Diário Oficial da União, 7 de Dez. de 2001 , Seção 1, p. 25. 2001c. Disponível em &lt; http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1304.pdf &gt;. Acesso em: 01 Out. 2008.

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## Refeferência documento analisado

UFSM. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Física. Santa Maria/RS/ BRA: PROGRAD. 2005. Disponível em: &lt;www.ufsm.br/prograd/pppnovo/pdf/CURSOS\_DE\_GRADUACAO/FISICA\_ LICENCIATURA&gt; Acesso em: 02 de Mar. de 2007.