NOÇÕES EMPÍRICO-INDUTIVISTAS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO A RESPEITO DA NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

## NOÇÕES EMPÍRICO-INDUTIVISTAS DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO A RESPEITO DA NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

## Márcia da Costa , Irinéa de Lourdes Batista 1 2

- 1 Universidade Estadual de Londrina/PPGECEM/ marciarscosta@hotmail.com
- 2 Universidade Estadual de Londrina/PPGECEM/ irinea2009@gmail.com

## Resumo

Pesquisas em Ensino de Ciências têm evidenciado que a História e Filosofia da Ciência, assim como o estudo de tópicos de Física Moderna, podem levar a uma compreensão adequada da natureza do conhecimento científico. Ao considerar esses argumentos buscou-se investigar os resultados de uma intervenção didática que contemplasse o estudo do tema Partículas Elementares por meio de uma abordagem histórico-didática. Para isso foi elaborada e aplicada, seguindo princípios da Aprendizagem Significativa, uma Unidade Didática em duas turmas de alunos de Ensino Médio de uma escola da Rede Estadual do Paraná. Para coleta de dados foram utilizados mapas conceituais, questionários prévios e posteriores à intervenção didática e anotações da pesquisadora e optou-se por fazer o uso dos procedimentos da Análise de Conteúdo como instrumento de análise dos dados. Nesse trabalho discute-se parte dos dados, oriunda dos questionários, referente às noções que os alunos apresentam a respeito da experimentação na Ciência, a definição de experimento e sua relevância na construção do conhecimento científico. Essas noções são contextualizadas embasando-se no referencial teórico da área. Com base nos resultados obtidos, constatou-se que a proposta didática contribuiu para a fragilização de noções equivocadas em relação a natureza do conhecimento científico e percebeu-se a necessidade de discussões de aspectos da Natureza da Ciência em sala de aula, uma vez que podem levar a uma compreensão da dinâmica da construção dos conhecimentos científicos.

Palavras-chave : História e Filosofia da Ciência, Experimentos Científicos, Visão Empírico-Indutivista, Natureza da Ciência.

## Introdução

Atualmente, a busca por meios de se contextualizar o ensino e apresentar o processo de desenvolvimento da Ciência tem evidenciado a História e Filosofia da Ciência, HFC, como uma estratégia que traz benefícios em vários níveis de ensino, como retratado em pesquisas nacionais e internacionais (ALLCHIN, 2010; TEIXEIRA; GRECA; FREIRE, 2012).

Do ponto de vista ontológico e epistêmico, segundo Batista (2007), a História e Filosofia da Ciência podem contribuir para: Conhecer a evolução das ideias, dos problemas e de suas soluções na Ciência; compreender que o objetivo da Ciência é entender a capacidade de resolver problemas e de identificá-los, de criar inovações e ainda entender quais são os domínios e os objetos de estudo de cada ciência; aprender que uma concepção teórica está inserida em um contexto epistêmico e histórico, sujeita a tradições de pesquisa; conhecer caminhos metodológicos adotados nas pesquisas de determinada área.

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Em se tratando de entender o processo de construção de conhecimentos científicos, é necessário entender alguns aspectos na Natureza da Ciência que viabilizam a compreensão do que é ciência e como se faz ciência.

Neste trabalho apresentam-se resultados da investigação de uma Unidade Didática, elaborada e aplicada seguindo princípios da Aprendizagem Significativa, que teve o propósito de problematizar elementos da Natureza da Ciência por meio de questionamentos relacionados ao tema Partículas Elementares.

## Noções empírico-indutivistas e considerações acerca da Natureza da Ciência

De acordo com Lederman et al. (2002), o termo Natureza da Ciência (NdC) se refere à epistemologia e sociologia da Ciência, à Ciência como uma forma de conhecer, ou aos valores e crenças inerentes ao conhecimento científico e seu desenvolvimento. Não há um consenso específico, entre autores, em relação ao conceito de NdC, haja visto a complexidade epistemológica das questões

No entanto, para fins relacionados à educação científica, alguns aspectos são considerados relevantes para a formação dos estudantes, pois eles devem desenvolver uma compreensão ampla de como a ciência funciona para interpretar a confiabilidade das afirmações científicas (ALLCHIN, 2013). Esses aspectos podem ser abordados em diferentes níveis de profundidade e complexidade, dependendo do nível de ensino, e principalmente do contexto em que são discutidos (ALLCHIN, 2011; CLOUGH, 2007). Porém, pesquisas que investigam as noções de estudantes ou professores em relação à NdC, geralmente se deparam com ideias que não abrangem a complexidade da construção do conhecimento científico. Por exemplo: o conhecimento científico como definitivo e verdadeiro embasado 'no' método científico, na Ciência 'comprovada' por dados experimentais advindos da observação, entre outras. A imagem reproduzida, da natureza do conhecimento científico, reflete uma noção empírico-indutivista, absolutista, uma ciência construída por gênios, um conhecimento verdadeiro e imparcial (CAREY, 1989; ABD-ELKHALICK; LEDERMAN, 2000a; ABD-EL-KHALICK; LEDERMAN, 2000b; LEDERMAN et al., 2002).

Kohnlein e Peduzzi (2002) em um artigo a respeito de noções empíricoindutivistas no Ensino de Ciências, apresentam argumentos que refutam essa noção. Entre eles, o de Popper que defende que a Ciência começa com um problema e não com uma observação, que as observações estão impregnadas de teorias. Ainda de acordo com Popper, as teorias científicas nunca são empiricamente prováveis, por mais evidências que se encontrem a favor de uma teoria não é possível afirmá-la como verdade, pois no futuro poderá mostrar falhas e ser corrigida ou descartada. Outros filósofos também reconheceram as limitações da posição empírico-indutivista, enfatizando que não há sentido fazer uma investigação sem alguma orientação teórica. Hanson (1975) contesta a objetividade da observação científica, pois quem observa não separa a observação da interpretação. De modo que mesmo observando um conjunto de dados idênticos, as pessoas podem tirar conclusões diferentes.

Isso justifica alguns equívocos cometidos por cientistas ao tentar resolver um problema, pois as teorias que orientam as observações podem ser falhas ou inadequadas para a situação. Esse argumento coloca em cheque a proposição de que a observação e os experimentos são uma base completamente segura para a

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construção do conhecimento científico, pois se a teoria que orienta o cientista for falha o induzirá ao erro (KOHNLEIN; PEDUZZI, 2002).

Kohnlein e Peduzzi (2002), no mesmo artigo supracitado, dentre os resultados de uma pesquisa a respeito de noções da NdC destacam a presença de noções equivocadas de caráter verificacionista, por exemplo: que os experimentos servem para comprovar teorias ou hipóteses; que é por meio dos experimentos que se criam as teorias; que o desenvolvimento do conhecimento científico requer, necessariamente, experimentos; que as teorias não mudam, apenas são reinterpretadas de maneiras diferentes e que os experimentos são essenciais para que ocorram mudanças nas teorias. Todavia, algumas noções adequadas também são encontradas nesse estudo, por exemplo: que os experimentos servem para testar hipóteses; que o conhecimento científico pode, também, ser resultado de estudos teóricos e que nem sempre é possível fazer medidas experimentais do objeto de estudo.

Defende-se neste trabalho a noção de que os experimentos são relevantes para a construção do conhecimento científico, porém eles não os protagonistas exclusivos do desenvolvimento científico. Destaca-se a relevância dos estudos teóricos e de formalizações matemáticas, bem como o papel do experimento científico no teste de hipóteses e consequências de teorias e leis, e não como instrumento que possuí autonomia para provar ou comprovar instâncias científicas. Discute-se, além da noção empírico-indutivista, a confusão que os estudantes fazem com os termos, provar, comprovar e testar.

A seguir são descritos os procedimentos metodológicos que possibilitaram a tomada e análise dos dados.

## Procedimentos Metodológicos

Os resultados aqui apresentados fazem parte dos encaminhamentos de uma pesquisa de mestrado, trata-se de uma pesquisa qualitativa cuja coleta de dados se deu no ambiente escolar.

A Unidade Didática consistiu de 12 horas-aula, aplicadas no contraturno em duas turmas (A e B) de uma Escola Estadual do município de Cambé. A coleta de dados foi feita por meio de questionários, mapas conceituais e anotações da pesquisadora. Os questionários prévio e posterior consistiam das mesmas questões, sendo que sete delas estavam relacionadas à NdC e quatro delas aos conteúdos científicos estudados. As questões que abordavam a NdC foram adaptadas de Lederman et al. (2002) e decodificadas intersubjetivamente pelos integrantes do grupo de pesquisa IFHIECEM . 1

- É relevante evidenciar que as questões eram abertas, facilitando que os alunos pudessem expressar seu entendimento a respeito dos questionamentos, sem necessidade de concordar, ou não, com declarações prescritas, uma vez que o estabelecimento de respostas objetivas é criticado pela literatura atual, que inclusive sugere meios alternativos de avaliação de NdC, (ALLCHIN, 2011).

Os dados aqui utilizados são oriundos das respostas formalmente esclarecidas e consentidas. Para manter preservada a identidade dos alunos, refere-

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se aos mesmos com códigos: A1, A2, A3, A4, e A5 para os integrantes da turma A e B1, B2 e B3 para os integrantes da turma B. A análise desses dados foi desenvolvida por meio da análise de conteúdo de Bardin (1997). Com base nos aportes teóricos que nortearam a investigação foram elaboradas Unidades de Contexto e de Registro que possibilitaram possíveis inferências.

Neste trabalho, optou-se por analisar duas questões relacionadas à NdC, que são: 1) Em sua opinião, o que é um experimento? 2) Em sua opinião, o desenvolvimento do conhecimento científico requer experimentos? Explique.

A seguir serão apresentadas as Unidades de Contexto e de Registro para cada uma das questões, bem como os dados e inferências obtidas por meio da Análise de Conteúdo. Tanto as unidades de análise, como os dados associados a cada uma delas, foram decodificados intersubjetivamente por integrantes grupo de pesquisa IFHIECEM.

## Resultados e Discussões

Nessa seção são apresentados os dados referentes aos questionários prévio e posterior a Unidade Didática. Quando necessário foram fragmentadas algumas respostas em mais de uma Unidade de Registro. Os fragmentos são identificados pelo número da questão (Q1 e Q2), código do aluno (A1, A2, A3, A4, A5, B1, B2 e B3) e dia da aplicação (D1 = Questionário prévio, D2= Questionário posterior).

Quadro 01 : Registros das UR referentes aos dados da Questão 01.

UC1 'Noções a respeito da experimentação' , que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais nos quais os alunos expressam suas noções a respeito do que é um experimento.

Fonte: as autoras.

As respostas a essa questão foram diversas, entretanto foi visível, no questionário prévio, a noção empírico-indutivista dos alunos, uma vez que cinco registros, UR 1.1 e UR 1.4, se dirigiram ao experimento como um instrumento para 'provar' ou 'comprovar' teorias e hipóteses, 'É quando tentam provar se algo está certo ou errado.' (Q1, B1, D1), 'Um teste realizado para comprovar teorias.' (Q1, B2, D1), representando mais de metade dos registros. Esta inferência foi feita utilizando Unidades de Registro distintas, 1.1 e 1.4, devido ao fato que se desejava separar os termos teorias e leis de hipóteses, uma vez que as hipóteses são passíveis de teste e leis e teorias não. E como se objetivou fazer essa distinção foi elaborada uma UR somente para agrupar visões empiristas a respeito das hipóteses. No entanto, ambas as unidades, 1,1 e 1.4, remetem a uma ideia empírico-indutivista da Ciência.

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As unidades 1.3 e 1.4 foram diferenciadas, justamente pelo fato de que os termos testar, comprovar e provar não são sinônimos. Os termos provar e comprovar vêm de uma raiz indutivo-verificacionista e o termo testar vem de uma raiz dedutivorefutacionista (KOHNLEIN; PEDUZZI, 2002).

Dois dos alunos, A4 e A2, relacionaram o experimento como uma atividade de mistura de elementos químicos, 'É uma coisa que é feita por meio de elementos químicos, sendo também utilizados em pesquisas.' (Q1, A2, D1). Apenas um deles, B3, relacionou o experimento como uma atividade mais condizente com noções adequadas da construção do conhecimento científico, 'O experimento é um conjunto de testes para aprofundar algo.' (Q1, B3, D1), UR 1.3.

Já no questionário posterior a visão empírico-indutivista aparece com menos expressão, haja vista que eles deixaram de apresentar a ideia de que os experimentos podem 'verificar' teorias e hipóteses. Porém, quatro, de 12 registros, ainda indicaram indícios de uma visão imprecisa, pois os termos 'provar' e 'comprovar' permanecem nas respostas, 'É um teste para comprovar as hipóteses dos cientistas ou as consequências de uma teoria.' (Q1, A5, D2), UR 1.4. Todavia, a maioria dos fragmentos apresentou uma noção mais abrangente em relação ao experimento, como instrumento de teste de hipóteses e/ou consequências de teorias, 'É uma forma de testar hipóteses a respeito de uma teoria, como a mesma funciona e se aplica, ou as consequências da mesma.' (Q1, B2, D2), UR 1.3.

Em seguida são apresentados os dados referentes à questão 02 e feita uma discussão dos mesmos, bem como um diálogo com o referencial teórico que aborda essas duas questões.

Quadro 02 : Registros das UR referentes aos dados da Questão 02.

UC2 'Relevância da experimentação no desenvolvimento científico' , que tem por finalidade reunir os fragmentos textuais nos quais os alunos expressam suas noções a respeito da relevância dos experimentos na construção do conhecimento científico.

Fonte: as autoras.

Com fundamentação nos dados pode-se observar que a metade dos alunos, de início, assume a experimentação como um processo relevante na validação de ideias, hipóteses e teorias, 'Sim. O desenvolvimento se dá por teorias, eu afirmo algo e devo testar minha afirmação por meio de um experimento.' (Q2, B2, D1).

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'Sim. Porque experimentos servem como testes e como o conhecimento científico é dado através de fatos comprovados [...] ' (Q1, A1, D1).

Apenas um aluno, A1, se referiu ao experimento como instrumento de 'teste' de hipóteses, '[...] Sim. O seu desenvolvimento requer que as hipóteses sejam testadas e experimentadas.' (Q1, A1, D1), dois alunos, A4 e B3, se reportam aos experimentos como úteis na compreensão do conhecimento científico, por meio do qual pode-se entender e aprofundar conhecimentos, 'Sim. Para que possa haver o entendimento em relação ao desenvolvimento de cada um.' (Q2, A4, D1), 'Sim, pois com o experimento pode-se ter uma ideia mais aprofundada do conceito.' (Q2, B3, D1).

Já no questionário posterior, os alunos deixaram, em partes, de apresentar noções empiristas. Pois, apenas dois deles, se reportaram ao experimento como instrumento útil para comprovação de hipóteses, 'Sim. As pesquisas são movimentadas por hipóteses e é com os experimentos que as comprovamos.' (Q2, B2, D2). Naquele instante, já tinham uma noção mais abrangente em relação ao assunto, possuíam o conhecimento de que não se testam teorias, nem leis, e que apenas as hipóteses estão sujeitas a testes. No entanto, não pode-se afirmar ao certo se eles ainda guardam resquícios da visão empírico-indutivista quando usam os termos 'provar' e 'comprovar', ou se simplesmente fazem uma confusão entre os termos testar, comprovar e provar, pois usam os termos 'teste' e 'comprovação' na mesma resposta (B1, A1), 'Não necessariamente, já que tem teorias aceitas sem que todas as suas hipóteses tenham sido comprovadas experimentalmente. Os experimentos podem ajudar a testar hipóteses que podem complementar uma teoria.' (Q2, B1, D2), ou se referem ao experimento como teste de hipóteses na questão 01 e usam o termo comprovar na questão 02, como por exemplo o aluno B2, que na primeira questão responde: 'É uma forma de testar hipóteses a respeito de uma teoria, como a mesma funciona e se aplica, ou as consequências da mesma.' (Q1, B2, D2), e na questão 02 responde: 'Sim. As pesquisas são movimentadas por hipóteses e é com os experimentos que as comprovamos.' (Q2, B2, D2).

Porém, mesmo apresentando essa confusão a maioria dos registros se concentrou na UR 2.2, na qual os alunos assumem que o desenvolvimento do conhecimento científico não depende exclusivamente dos experimentos e passam a citar as contribuições de estudos teóricos para a estabilização de teorias, 'Sim. É importante comprovar a veracidade de uma teoria, mas uma boa base teórica matemática pode ser suficiente para que uma teoria seja aceita.' (Q2, A5, D2), 'Não necessariamente, aprendi que, muitas vezes os cientistas consideram e vivem com hipóteses que não são comprovadas e mesmo assim são aceitas na comunidade científica.' (Q2, A3, D2).

Apesar do esforço de epistemólogos, historiadores e pesquisadores da área de ensino em argumentar contra a ideia empírico-indutivista, a presença dessas noções está em livros didáticos e outros meios que perpetuam essa ideia já superada e continuam ensinando uma forma rígida e infalível de produzir Ciência, além de promover uma interpretação de que o objetivo de uma atividade experimental é de 'demonstrar', 'comprovar', 'verificar' conhecimentos teóricos ou conceituais, o que leva a uma visão dogmática da Ciência, na qual a experimentação assume um papel de 'verificar' se um conhecimento é verdadeiro

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ou não (SILVEIRA; OSTERMANN, 2002; KOHNLEIN; PEDUZZI, 2002; GONÇALVES; MARQUES, 2006;).

De acordo com Silveira e Ostermann (2002), problematizar essa ideia não é uma tarefa trivial, sendo necessário construir estratégias didáticas que promovam o entendimento de que essa ideia é regressiva, que as teorias não são inteiramente determinadas por experimentos, mas que podem se apoiar parcialmente em resultados experimentais (GONÇALVES; MARQUES, 2006).

Lederman et al. (2002) relataram casos parecidos em suas pesquisas. Nelas, também aparece a mesma imprecisão conceitual relatada acima. Entretanto, durante entrevistas com os alunos ficava claro que eles não usavam os termos 'provar' e 'comprovar' com a ideia de absolutismo. O que significa que eles podem não ter clareza do significado desses conceitos e não necessariamente que apresentem uma visão absolutista da Ciência.

Um fator relevante dos dados é a noção, adquirida pelos alunos, de que os experimentos não são os únicos responsáveis pelo desenvolvimento do conhecimento científico. Reconheceram que nem todas as hipóteses precisam estar estabelecidas para que o conhecimento científico se desenvolva. Um aluno, A5, chega a comentar a respeito da relevância da formalização matemática nesse processo.

A respeito das noções prévias dos alunos em relação ao experimento, bem como sua relevância no desenvolvimento científico, os resultados não surpreendem, pois de acordo com Carey (1989) os alunos costumam apresentar uma noção ingênua em relação à Natureza da Ciência enquanto não se discute a dinâmica da construção do conhecimento científico.

Em um estudo feito por Carey (1989), foram constatadas noções como: experimento é o que um cientista faz para testar se algo funciona; testar uma nova ideia, uma invenção, com objetivo de descobrir fatos e respostas a respeito do que está sendo experimentado; inventar coisas, entre outras. Aos poucos eles vão percebendo que os experimentos são testes de ideias e que seus resultados podem levar ao abandono ou revisão dessas ideias.

Um experimento não pode provar ou comprovar uma teoria, lei ou hipótese. Pois, para isso essas instâncias deveriam responder por todo o fenômeno que se propõem a descrever, o que é impraticável uma vez que, futuramente, esse fenômeno pode vir a se comportar de maneira não correspondente às previsões. Assim, essas instâncias nunca assumirão o status de 'comprovadas' (LEDERMAN et al ., 2002, CAREY, 1989).

Os resultados apresentados neste trabalho evidenciam a relevância de discussões relacionadas à natureza do conhecimento científico, uma vez que pode problematizar noções a respeito da Natureza da Ciência.

## Considerações Finais

Ao fazer uma análise geral dos dados obtidos nas questões abordadas neste trabalho, percebe- se que as discussões em sala de aula, a respeito de episódios históricos que fazem parte da construção do conhecimento sistematizado de Física de Partículas, promoveram ideias mais amplas em relação à natureza do conhecimento científico.

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Nota-se que os alunos apresentam uma confusão conceituai entre os termos 'testar', 'provar:' e 'comprovar', uma vez que usam os termos indiscriminadamente, e às vezes na mesma resposta. Porém, evidenciam-se os indícios de alterações nas noções empírico-indutivistas, pois os alunos deixaram de apresentar a ideia de que os experimentos podem testar leis e teorias e parecem cientes de que os experimentos podem testar apenas as hipóteses e consequências de leis e teorias.

Outro resultado relevante foi que eles passaram a mencionar a relevância dos estudos teóricos e das formulações matemáticas na construção do conhecimento científico, que algumas hipóteses podem demorar anos para que se chegue a uma resposta e que mesmo assim a ciência não para, ela se desenvolve sem necessariamente estar amparada por testes experimentais.

Contudo, vale lembrar que o contexto e a profundidade na qual são discutidas essas questões, podem apresentar noções diferentes e inclusive controversas. Assim, não podemos tomar uma noção como abrangente ou ingênua e aplicar em todos os contextos.

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