REPRODUÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DA CULTURA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

## REPRODUÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DA CULTURA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Kellys Regina Rodio Saucedo 1 , Samuel Molina Schnorr 2 , Juliana de O. Maia 3 , Eloisa Neri de Oliveira 4 , *Carlos Mometti 5 , Edison Amaro 6 e Maurício Pietrocola 7

- 1 Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, kellys@usp.br.
- 2 Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, schnorr\_m@yahoo.com.br.
- 3 Universidade de São Paulo, Interunidades em Ensino de Ciências, julianamaia14@usp.br.
- 4 Universidade de São Paulo, Interunidades em Ensino de Ciências, eloneri@usp.br.
- 5 Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, carlosmometti@ymail.com.
- 6 Prefeitura de São Paulo, EMEFM Guiomar Cabral, edison.amaro@uol.com.br.
- 7 Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, mpietro@usp.br.

## Resumo

A ciência enquanto estrutura cultural permeia as ações dos sujeitos, e está sobreposta por outras estruturas culturais, que os influenciam ao longo da vida. Essas estruturas estão conectadas e, desta forma, o ensino e a aprendizagem de ciências está sujeito ao contato com outras leituras de mundo que são evidenciadas através de esquemas e recursos próprios. Neste contexto, a presente pesquisa tem por objetivo investigar como grupos de estagiários de uma turma da disciplina Metodologia do Ensino da Física, do curso de Licenciatura em Física da Universidade de São Paulo, incorporam a inovação em suas práticas, tema trabalhado na disciplina, e quais os esquemas de ação e os recursos que são mobilizados por estes estagiários ao trabalharem com inovação. Para isto, estes estagiários aplicaram planos de aulas em grupos, em turmas de Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), em uma escola da Rede Estadual no município de São Paulo. Cada grupo se dividiu em duplas para a aplicação das aulas e cada aula foi filmada. Ao final do processo, cada estagiário gravou um depoimento sobre as impressões de suas práticas geradas da aplicação das aulas e, posteriormente, um grupo foi selecionado por apresentar prática distinta, sendo convidado a assistir individualmente trechos das gravações de suas próprias aulas, enquanto eram entrevistados sobre aspectos salientes da sua prática didática. A partir de uma análise qualitativa e interpretativa focamos nossa atenção nesses aspectos salientes da prática didática com base na metodologia denominada investigação orientada por evento. Os resultados indicaram que os estagiários incorporaram em suas aulas esquemas e recursos trazidos de outras culturas as quais pertencem, ação que se sobrepõe à cultura didática própria do ensino da ciência que estavam inicialmente intencionados a praticar, evidenciando a multiplicidade das estruturas culturais presentes nas ações didáticas.

Palavras-chave: formação inicial; ensino de física; inovação.

## Introdução

A formação de professores para o ensino de Ciências nas últimas décadas tem instigado múltiplas vertentes de estudo (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1993; ARAUJO; VIANNA, 2010; MALACARNE, 2011). O reforço do interesse nessa temática tem seu escopo na relevância atribuída à aprendizagem dos conhecimentos científicos e da natureza da ciência, que nos dias atuais exerce influência nos diferentes âmbitos da vida em sociedade. Nessa perspectiva, a ciência não é um campo desarticulado do mundo social, nem se restringe a extensas descrições do mundo natural; as visões contemporâneas da ciência e do ensino de ciência requerem reflexões que considerem a natureza, o contexto, a história, a filosofia e a produção do conhecimento científico, assim como, suas implicações para a sociedade em geral.

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23 a 27 de janeiro de 2017

Mattheus (1994), elencando o que considera um corpo de conhecimentos necessários à formação de professores de ciências, indica que além dos conhecimentos científicos e da natureza da ciência também é pertinente aos professores saberem sobre como estes surgiram, as relações existentes entre a ciência e outros campos do conhecimento e as diferentes visões de mundo. Tratar a ciência como uma prática cultural ajuda a pensar as suas relações com outras formas de compreender e agir no mundo.

A concepção de cultura que orienta este trabalho é a fundamentada em Sewell (2005) . Para esse autor, a cultura é uma dimensão da visa social, assim 1 como a política e a economia. Envolve um concreto e delimitado universo de crenças e práticas. Por ser característica de grupos e comunidades, a cultura se configura como uma multiplicidade de estruturas que se superpõem interferindo no modo de pensar, nas intenções e nas ações das pessoas. Os sujeitos sociais estabelecem relações permeáveis pelos diferentes sistemas culturais dos quais participam ao longo de suas vidas, sistemas que são denominados 'estruturas culturais' por Sewell (2005). Estruturas são reproduzidas e transformadas a todo momento e refletem, deste modo, a dinâmica da sociedade. Essa maleabilidade da cultura implica a existência de diferentes mundos de significação, do qual emergem lógicas diversas, contraditórias e mutáveis. Marineli (2016), em uma leitura sobre o conceito de cultura em Sewell (2005), define que este tem em '[...] consideração que as sociedades são compostas por diferentes esferas de atividade e que cada uma delas possui suas formas e sistemas culturais específicos [...]' (p. 91), sendo regidas por lógicas próprias, estabelecidas, muitas vezes, pelas relações regionais. Entre estes sistemas há uma espécie de relação conflituosa, uma 'coerência fina'. São sistemas múltiplos, que se sobrepõem, transpassando influências dos diferentes modos de viver e conviver em sociedade.

Em uma reformulação do conceito de estrutura de Giddens (2009), Sewell afirma que a estrutura está para aquilo que determina os pensamentos, as intenções, os motivos e o agir das pessoas, mas que num movimento de ir e vir, também, é influenciado pelo agir humano. Esses sistemas ou estruturas culturais podem compartilhar significados com outros e apresentar contradições e instabilidades. Isso nos permite pensar que a sobreposição de múltiplas estruturas implica na transposição de significados e identidades originados em um sistema cultural para outro (MARINELI, 2016); o que pode explicar a complexidade de interesses e conhecimentos que moldam o pensar, as intenções e as ações das pessoas.

Nesta perspectiva teórica, a prática científica se configuraria por estruturas culturais que a definem e são definidas pelas ações dos sujeitos que dela fazem parte. Cada estrutura é composta por esquemas de ação e recursos próprios. Sewell (1999) afirma que os sujeitos são capazes de aplicar diferentes e até incompatíveis esquemas de ações, que se referem a '[...] procedimentos generalizáveis aplicados na ação ou reprodução da vida social' (MARINELLI, 2016, p. 94).

Pelo fato de não terem fronteiras definidas, as estruturas se estendem para muito além dos grupos que as originam, sendo por isso possível encontrar aspectos da cultura científica fora dos institutos e centros de pesquisa, assim como é possível encontrar traços de outras culturas no interior dos mesmos. De forma análoga, o

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ensino e a aprendizagem em ciências estão em frequente contato com outros sistemas culturais.

A prática social dos agrupamentos seria então formada por um conjunto de estruturas , cada qual resultado dos esquemas de ação postos em prática e dos recursos utilizados por aquele agrupamento. Essas estruturas capacitam e ao mesmo tempo restringem a ação social. Os sujeitos possuem acesso a diferentes fontes de recursos que têm uma característica polissêmica e podem ser de dois tipos: humanos e não humanos. O primeiro é considerado por Sewell como a força física, habilidade, conhecimento e compromissos emocionais que podem ser usados para melhorar ou manter o poder, incluindo também o conhecimento dos meios de ganhar, manter, controlar e propagar esses recursos, enquanto o segundo é constituído pelos objetos produzidos ou não pelos seres humanos, que podem ser usados para melhorar ou manter o poder naturalmente. O autor afirma que os dois tipos de recursos são distribuídos de forma desigual. Mas tanto os recursos humanos quanto os não humanos são controlados por todos os membros da sociedade, não importando o seu status social ou econômico, sendo possível entender que, de modo geral, os sujeitos estão capacitados a acessarem os recursos de ambos os tipos.

Enquanto um sistema cultural, o ensino de ciências é interpenetrado pelas transformações conquistadas pelo avanço nas pesquisas educacionais e científicas. Isto implica em lidar com a contínua atualização dos currículos e das metodologias do ensino das ciências, que se defronta com práticas tradicionais já estabelecidas no ambiente escolar. Os professores, em última instância, são os mais diretamente influenciados pela dupla dinâmica da reprodução e da transformação em suas práticas didático-pedagógicas

Nos últimos anos aumentaram os trabalhos cujo foco está na temática da inovação curricular (ZHANG, 2009; SIQUEIRA, 2012; BARCELLOS; GUERRA, 2015). São pesquisas que analisam a introdução de novos conteúdos, novas metodologias e diferentes formas de organização das atividades de ensino e de aprendizagem. Algumas delas visaram compreender a interferência das crenças dos professores na inserção de práticas inovadoras no processo de ensino e de aprendizagem em ciências (PINTO; COUSO; GUTIERREZ, 2005; HENZE; VAN DRIEL; VELOOP, 2007).

O principal objetivo do nosso trabalho é estudar os modos de apropriação e de implementação de práticas inovadoras por alunos de licenciatura em Física em situações de estágio curricular. Ao introduzir atividades inovadoras nos cursos de formação inicial de professores de ciências abrimos um caminho para compreender como estes professores se apropriam de aspectos inovadores em suas práticas didático-pedagógicas. Em termos do nosso referencial teórico, consiste em estudar a assimilação de novos esquemas de ação e a mobilização de recursos a partir de propostas didáticas vivenciadas ao longo do curso de licenciatura.

## Metodologia

O presente estudo foi desenvolvido durante a disciplina de Metodologia de Ensino de Física I, do curso de licenciatura em Física, da Universidade de São Paulo, ao longo do primeiro semestre de 2016. Esta disciplina contou com aproximadamente 40 alunos inscritos, dentre os quais muitos estavam em período

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de finalização do curso, e outros já atuavam como professores em escolas públicas, particulares ou cursos pré-vestibulares. A ementa da disciplina está dividida em duas partes, sendo uma de caráter prático, em que os estudantes deveriam realizar intervenções diretamente numa escola integrante do estágio e, a outra, de natureza teórica, com discussões e reflexões sobre temas concernentes às metodologias para o ensino da Física.

A escola, em que foram realizadas as intervenções, é de natureza pública estadual e situa-se num bairro da zona oeste do município de São Paulo. As turmas que receberam os estagiários são de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e as aulas aconteceram no período noturno. Os estagiários, organizados em grupos de quatro e cinco integrantes, iniciaram as intervenções em março de 2016 e finalizaram em junho do mesmo ano. Na elaboração do plano de aula, os grupos eram desafiados a elaborarem estratégias de ensino inovadoras, incorporando as propostas ofertadas na parte teórica da disciplina de tal modo a evitar práticas de ensino mais tradicionais.

Neste trabalho analisamos a intervenção realizada por um dos quartetos de estagiários. O grupo foi dividido em duplas [aqui identificados como dupla A e dupla B] e na escola cada uma atuou em aulas de 45 minutos. Estas aulas foram gravadas com duas câmeras [uma de frente para classe e a outra direcionada para a dupla]. Os estagiários usavam gravadores de voz com lapela e os batimentos cardíacos e a oxigenação de cada um eram monitorados por oxímetros de dedo. Ao final de cada 2 aula, os estagiários, reunidos com o docente responsável pela disciplina de 'Metodologia de Ensino de Física I', refletiam sobre suas impressões do desenvolvimento do plano de aula, que neste caso contemplou o tópico "Circuitos Elétricos" do currículo de Física. Os estagiários produziram também depoimentos pessoais, posteriores a intervenção, e postaram em uma plataforma Moodle . E, ao final do semestre, eles assistiram trechos das gravações de suas próprias aulas enquanto eram entrevistados sobre aspectos proeminentes das suas práticas didáticas. Todas essas etapas da tomada de dados resultaram em aproximadamente 5 horas de material gravado.

A análise qualitativa, baseada no método denominado 'investigação orientada por evento' (TOBIN; RITCHIE, 2012; BELOCCHI, et al., 2013), foi realizada por um grupo de sete pesquisadores, formado por um pesquisador sênior, três doutorandos e três mestrandos em Ensino de Ciências. A análise apresentada a seguir parte de momentos salientes identificados por um dos pesquisadores e confirmado pelo grupo de pesquisadores.

A seleção desta pesquisa baseou-se exclusivamente nas gravações em vídeo, não sendo utilizados os dados dos oxímetros. Procedemos com uma análise interpretativa inicial do que acontecia durante as aulas dos estagiários. As duplas foco (A e B) agiam de maneira bastante distinta em relação aos demais estagiários o que nos motivou a observar de modo mais atento o que estava acontecendo e o porquê estava acontecendo, assim identificamos o evento a ser interpretado a luz da teoria.

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Nossa metodologia consistiu em identificar aspectos salientes para compreender quais esquemas de ação e recursos estavam sendo colocados em prática pelas duplas. Investigamos o evento, que em geral possuem a duração em torno de dois ou três minutos, buscando identificar evidências de estruturas culturais em sobreposição, bem como a reprodução e a transformação dessas estruturas.

## Análise dos dados

A partir da análise do material coletado durante o semestre observamos que o grupo focal parecia ter compreendido a proposta da atividade, uma vez que elaborou o plano de aula de acordo com o solicitado, isto é, uma problematização na qual o grupo deveria abrir espaço para que os alunos da escola levantassem hipóteses e discutissem possíveis soluções para o problema, relacionado ao tópico "Circuitos Elétricos".

Ao estudarmos as gravações, com mais a atenção, a procura de evento, identificamos aspectos em que pudemos constatar a discrepância no modo de condução das aulas pelas duplas. Partimos, então, da premissa que no processo de ensino e de aprendizagem diferentes esquemas e recursos (SEWELL, 2005) podem ser acionados para compor as estruturas culturais que transitam no âmbito escolar. Assim, foi possível perceber que a dupla A optou por organizar as carteiras dos alunos de maneira enfileirada, de modo que os alunos se sentassem uns atrás dos outros e voltados para a lousa e para os próprios estagiários. A forma como esse recurso foi utilizado certamente evidenciou alguns esquemas de ações que foram mobilizados pela dupla, tais como: centralidade da fala em torno deles, foco no conteúdo científico, expressão corporal rígida e pouco movimento na sala, colocando-se na maior parte do tempo à frente da sala. Ainda, o chuveiro elétrico que deveria ganhar destaque na aula, como recurso, para problematizar o conteúdo, foi utilizado pela dupla para manter a aula com foco neles. Observamos que ao invés de favorecerem e priorizarem o discurso dos estudantes, grande parte da aula foi ocupada pelas vozes dos estagiários, enquanto que os alunos apenas respondiam às questões retóricas proposta pela dupla, tornando a hierarquia professor-aluno saliente.

Os estagiários da dupla A já tinham a experiência de assumir a função de professor antes de cursarem a disciplina e apresentavam confiança em seus conhecimentos conceituais, implicando diretamente na forma de atuação em sala de aula frente à perspectiva inovadora proposta na disciplina de Metodologia. Em nossa análise, a dupla recorreu a esquemas e recursos convencionais utilizados numa aula de Física, pois reproduziram práticas de uma estrutura escolar que se aproximavam de uma cultura didática tradicional, a partir de um modelo de ensino expositivo. Como eles já acumulavam experiências anteriores de sala de aula, de acordo com Sewell (2005), essas vivências tenderam a serem reproduzidas quando assumiram a função de professor, ainda que a transformação estivesse presente nas atividades preparatórias que antecederam à entrada na escola.

Com relação à dupla B, vimos que esta optou por organizar os alunos em grupos, o que favorecia a discussão entre os estudantes e uma relação de horizontalidade, uma vez que a dupla procurava estabelecer um clima de igualdade e confiança mútuas. Além disso, esse tipo de recurso requer esquemas de ação diferentes dos utilizados pela dupla A. Dessa forma, os estagiários ficaram em constante movimento na sala de aula ao acompanharem os alunos em seus grupos,

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bem como quando a atenção estava voltada para eles. Isso foi observado, nos vídeos analisados, nos momentos em que, durante a fala de um professor o outro, quase intuitivamente, completava a fala com movimentos corporais, com o ritmo balanceado das mãos e pernas, demonstrando uma sincronia verbal e corporal entre eles.

Posteriormente, a dupla declarou estar preocupada em dar uma aula de Física menos entediante, sem se preocupar tanto com os conceitos científicos, mas, sobretudo em estabelecer um clima de amizade com os alunos da escola para que aquele momento se tornasse menos árduo. Na exposição do tema, esta dupla de estagiários acionou outros esquemas de ação e recursos que são pouco condizentes com a cultura didática escolar, como excesso de brincadeiras, de linguagem corporal e de piadas, provocando o riso dos alunos e buscando trazer sua atenção para o que os estagiários faziam. Ou seja, eles transformaram o problema aberto proposto para aula em um verdadeiro 'Show de Física', visto que se utilizaram de esquemas lúdicos, divertidos e envolventes, buscando a todo o momento uma interação com o "público", conforme eles próprios se referiam aos alunos.

A dupla B havia tomado parte por três nos em atividades lúdicas desenvolvidas num projeto da universidade chamado 'Show de Física' '. Eles 3 trouxeram para a aula de Física esquemas de ação do que consideravam 'interativo' e que acreditavam contribuir para o ensino de Física ser menos entediante e que também fizesse sentido para os seus alunos. Esse entendimento, das aulas de Física serem entediantes, é considerado por eles como um impedimento para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra. Desse modo, eles buscaram no seu repertório cultural meios de criar outros modos de ensinar para tentar transformar essa aula de Física, tornando-a mais divertida e atraente. De acordo com o referencial adotado nesta pesquisa (SEWELL, 2005), a dupla transpôs esquemas e recursos distintos dos tradicionais comumente desenvolvidos nas aulas de Física por outros próprios de uma cultura por eles vivenciada, demonstrando a permeabilidade da cultura didática em outros modos de ensinar.

## Considerações Finais

A proposta de trabalho sugerida na disciplina de 'Metodologia do Ensino de Física I' tinha a intenção de estimular a inserção de atividades inovadoras durante o período de realização do estágio curricular obrigatório, parte da formação inicial da licenciatura em Física. Nossa análise proporcionou a compreensão de como esquemas de ação e recursos (SEWELL, 2005), originários de outros campos culturais [alguns inclusive distintos da cultura escolar], são mobilizados e se

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sobrepõem no momento em que os estagiários colocavam em prática o plano de aula construído na universidade.

A análise evidenciou que as inserções de práticas culturais distintas da cultura escolar tinham como fonte as diferentes experiências dos integrantes de cada dupla, o que influenciava no modo como interpretavam e mobilizavam esquemas de ação e recursos no andamento da aula. Isso ficou evidente na dupla B, enquanto a dupla A reproduziu os esquemas de ação e os recursos da cultura escolar, que revelam estar mais inseridos.

Nesse movimento entendemos, com base em Giddens (1976), que as estruturas, formadas por esquemas e recursos , permitem também as ações das pessoas e não somente colocam restrições ao sujeito. No caso da dupla B, o ato criativo/inovador, oriundo de suas atividades no 'Show de Física', resultou na transformação do próprio espaço, que lhes deu a capacidade de agir. A transformação da cultura, nesse caso, explicitou a dinâmica existente na estrutura e sua matriz que envolve interações dialéticas, por meio da qual os homens moldam suas histórias e trajetórias (SEWELL, 2005), e deixou claro como as estruturas são formadas por um 'conjunto de esquemas e recursos mutuamente sustentados que capacitam e restringem a ação social e que tendem a ser reproduzidos por esta ação social'. (SEWELL, 2005, p.143). No caso da dupla A, a experiência anterior como professores de Física se sobrepôs à intenção de inserir atividades inovadoras, o que indicou que um dos pontos a serem explorados em futuros estudos consiste no modo como os professores em formação inicial acionam experiências anteriores e estas interferem e submetem de alguma forma a inserção de novas experiências e/ou práticas didáticas.

## Referências

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