FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA: UMA ANÁLISE DAS MARCAS DA RACIONALIDADE TÉCNICA

## FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA: UMA ANÁLISE DAS MARCAS DA RACIONALIDADE TÉCNICA

## Rodrigo Araujo 1 , Letícia Zago 2

## Resumo

A revisão bibliográfica sobre o tema 'Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio' sugere que a inserção da FMC no ensino médio tem esbarrado, entre outros obstáculos, na formação inicial dos professores de Física (Monteiro, Nardi e Bastos Filho, 2009; Machado e Nardi, 2003). A formação excessivamente baseada nos pressupostos da racionalidade técnica é apontada como um fator importante a ser superado para que os novos professores possam promover inovações curriculares e discutir com seus alunos a Física praticada a partir do início do séc. XX. Neste artigo, estudamos as grades curriculares de quatro cursos de licenciatura em Física de universidades estaduais do estado de São Paulo, analisando mais detalhadamente as ementas das disciplinas obrigatórias contendo tópicos de FMC. A análise revelou algumas marcas da racionalidade técnica que podem comprometer o desenvolvimento da autonomia dos licenciandos e a promoção de uma inovação curricular por parte dos mesmos. Os resultados obtidos apontam caminhos para novas pesquisas mais completas que analisem outros aspectos dos cursos e utilizem outras metodologias e fontes de dados.

Palavras-chave : Física moderna e contemporânea, Formação de professores, Racionalidade técnica

## Introdução

A pesquisa sobre o ensino da Física Moderna e Contemporânea (FMC) no ensino médio é uma área de estudos já bem difundida e estabelecida que conta com uma grande diversidade de trabalhos, como pode ser verificado em revisões bibliográficas (Ostermann e Moreira, 2000; Greca e Moreira, 2001; Pereira e Ostermann, 2009; Neves da Silva, Arenghi e Lino, 2013). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam a necessidade de incorporar nas disciplinas científicas elementos da ciência contemporânea com o objetivo de 'prover os alunos de condições para desenvolver uma visão de mundo atualizada ' (BRASIL, 1999, p.8). Nesse mesmo sentido, as orientações complementares ao PCN (PCN+) afirmam que 'alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria' (BRASIL, 2002, p.70). Tais elementos já se encontram em currículos de Física para o Ensino Médio. Em São Paulo, por exemplo, o último semestre do terceiro ano do ensino médio é dedicado ao tema 'Matéria e Energia', que inclui, entre outros tópicos, o estudo da física nuclear, quantização da energia e partículas elementares (São Paulo, 2012).

Contudo, mesmo com as orientações do PCN e a presença de tópicos de FMC nos programas oficiais, o ensino da Física Moderna parece ainda estar distante de muitas salas de aula (Machado e Nardi, 2003), o que nos leva a refletir: quais são

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as dificuldades encontradas pelos professores para incluir essa área da Física em suas aulas?

Uma das dificuldades apontadas por Machado e Nardi (ibidem) está na formação dos professores de Física. Em muitos casos a formação inicial desses professores não contempla o estudo de tópicos da física moderna ou, mesmo quando contemplam, ainda estão pautadas em perspectivas teóricas que não promovem o desenvolvimento da autonomia dos futuros professores e dificultam ou inviabilizam a tarefa de promover a inovação curricular.

A preocupação com a formação dos professores também está presente em outros trabalhos. Oliveira, Vianna e Gerbassi (2007), por exemplo ressaltam que 'Os professores precisam ser os atores principais no processo de mudança curricular, pois serão eles que as implementarão na sua prática pedagógica' (p.448).

Monteiro, Nardi e Bastos Filho (2009) apontam uma característica fundamental dos cursos de formação de professores que, segundo os autores, incompatibiliza tais cursos com o propósito da inovação curricular: as perspectivas teóricas nas quais eles estão pautados. Em particular, segundo os autores, 'há uma formação pautada na racionalidade técnica, especialmente no tocante à separação entre 'disciplinas pedagógicas' e 'disciplinas de conteúdos específicos''. Assim, esses autores entendem que 'para a FMC ser introduzida no nível médio da educação básica, é imprescindível se discutirem, urgentemente, outras perspectivas para a formação de professores de Física' (p. 576).

Cursos estruturados sob o manto da racionalidade técnica apoiam-se numa visão utilitarista da educação, fortemente relacionada às ideias positivistas da ciência. O professor é visto como um profissional técnico que tem como função principal transmitir aos alunos o conhecimento produzido em uma esfera superior, por cientistas. Para realizar seu trabalho, o professor deve possuir vasto conhecimento sobre o conteúdo científico a ser ensinado além de técnicas advindas do campo da didática. No entanto, não é necessário que haja uma conexão entre as duas áreas (científica e didática). O professor é tido como um aplicador de fórmulas preconcebidas que, quando enfrenta um problema durante a sua prática profissional, recorre a soluções também prontas que devem fazer parte do seu arcabouço teórico. A diversidade de contextos e realidades subjacentes à prática docente não é levada em consideração e acredita-se que uma sólida base teórica é suficiente para que o professor possa atuar nos mais diversos cenários.

A formação de professores baseada nos pressupostos da racionalidade técnica mostra-se, então, incompatível com o desenvolvimento da autonomia docente, uma característica que consideramos fundamental para a inovação curricular. Referimo-nos aqui à autonomia docente como capacidade e liberdade do professor para inovar e encontrar soluções criativas para os problemas enfrentados na sua prática e não previstos durante a sua formação ou a sua trajetória profissional. Por isso afirmamos que uma formação orientada pela racionalidade técnica, que pretende fornecer respostas prontas para os mais diversos problemas, é incompatível com o desenvolvimento da autonomia dos formandos.

Considerando os obstáculos encontrados pelos professores para introdução da FMC no ensino médio e dada a necessidade de superação da racionalidade técnica na formação de professores apontada pelas pesquisas, nos perguntamos: que marcas dessa racionalidade que ainda podem ser encontradas em cursos de formação de professores?

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Este estudo tem como objetivo analisar a grade curricular de quatro cursos de licenciatura em Física oferecidos por três universidades estaduais paulistas. Buscamos tópicos de FMC nas ementas das disciplinas obrigatórias e analisamos possíveis elementos que evidenciem influência da racionalidade técnica na formação dos futuros professores de Física.

## Fundamentação teórica

Para identificar as marcas da racionalidade técnica na grade curricular dos cursos de licenciatura observados, especialmente nas disciplinas que abordam a Física Moderna e Contemporânea, levantamos características apontadas por diversos autores.

A principal característica desse modelo é a primazia da teoria sobre a prática. Portanto, a teoria predomina determinando e antecipando o que deve acontecer na prática. Schön (1983), ao criticar esse modelo, diz que nele 'a atividade profissional consiste na solução instrumental de um problema feita pela rigorosa aplicação de uma teoria científica ou uma técnica' (p. 21, apud DINIZPEREIRA, 2014, p.35, grifo nosso)

De acordo com Silvestre e Placco (2011), esse 'problema', sob o ponto de vista da racionalidade técnica, está relacionado à 'heterogeneidade das salas de aula, à diversidade cultural dos alunos, às suas condições socioeconômicas que colocam os alunos como sujeitos singulares no processo de ensino aprendizagem' (p.35). No entanto, como tais características estão no cerne da própria atividade docente, baseadas nos trabalhos de Contreras, as autoras afirmam que essas questões não devem ser tratadas como 'problemas' na formação de professores, o que relegaria a um segundo plano a função social transformadora e emancipatória da atividade docente.

Como consequência, nos cursos de formação docente a racionalidade técnica se reflete na organização curricular, onde fica explícita a relação hierárquica e a separação entre as disciplinas do campo da fundamentação teórica (científicas) e das disciplinas do campo didático e pedagógico, relacionadas à prática docente e estágios. Consideraremos esta separação e hierarquização entre os campos de conhecimento como uma das marcas da racionalidade técnica em nossa análise.

Ainda sobre a organização curricular, outra marca da racionalidade técnica que consideraremos neste trabalho é a presença de disciplinas comuns à licenciatura e ao bacharelado. Como mostra a pesquisa de Monteiro, Nardi e Bastos Filho (2012), esses elementos se manifestam no discurso de professores que cursaram disciplinas comuns ou em conjunto com os cursos de bacharelado. Logo, se trata de disciplinas que não são voltadas à prática docente e se preocupam apenas com as teorias.

Em relação à estrutura dos componentes curriculares que envolvem tópicos da FMC, a racionalidade técnica influencia tanto o modelo de ensino quanto os instrumentos de avaliação utilizados. Diniz-Pereira (2014), afirma que pelo menos três modelos conhecidos de formação são baseados na racionalidade técnica:

o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, no qual o objetivo é treinar professores para desenvolverem habilidades específicas e observáveis; o modelo de transmissão, no qual conteúdo científico e/ou pedagógico é transmitido aos professores, geralmente ignorando as habilidades da prática de ensino; o modelo acadêmico tradicional, o qual

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assume que o conhecimento do conteúdo disciplinar e/ou científico é suficiente para o ensino e que aspectos práticos do ensino podem ser aprendidos em serviço. (p.36)

Deste modo, as aulas com abordagens tradicionais, excessivamente expositivas e conteudistas, são marcas do tecnicismo.

Finalmente, a respeito dos métodos avaliativos, Monteiro, Nardi e Bastos Filho (2012) argumentam que avaliações baseadas em um esquema de repetição mecânica do conteúdo abordado nas aulas (uma devolução do conhecimento depositado nas mentes dos alunos, em uma alusão ao termo educação bancária cunhado por Paulo Freire) não favorece o desenvolvimento da criatividade e da autonomia dos professores. O mesmo pode ser dito em relação à resolução mecânica de exercícios contidos em listas fornecidas pelos professores e nos livros didáticos, onde se dá mais importância ao formalismo matemático do que à compreensão dos fenômenos físicos e suas implicações sociais e culturais.

Assim, consideraremos esse tipo de abordagem avaliativa, bem como a adoção de listas de exercícios (aquelas que exigem simples repetição mecânica), mais uma das marcas que pautará da nossa análise.

## Metodologia

Foram analisadas nessa pesquisa as grades curriculares e as ementas das disciplinas obrigatórias que incluem tópicos de FMC de quatro cursos de licenciatura em Física (L1, L2, L3 e L4). Os quatro cursos são oferecidos por universidades públicas estaduais paulistas, sendo um deles oferecido na capital e os demais em três cidades do interior do estado. Os dados analisados foram obtidos a partir das páginas oficiais das universidades na internet, acessadas em janeiro de 2016.

Não foram analisadas nesse trabalho as disciplinas optativas já que não há garantias de que os alunos tenham cursado as mesmas ao se formarem. Cabe ressaltar que as disciplinas do curso L2 são anuais enquanto as demais são semestrais. Como as ementas das disciplinas do curso L1 não apresentavam objetivos, metodologia ou instrumentos de avaliação, recorremos também ao blog (oficial) elaborado pelo professor responsável por uma das disciplinas no segundo semestre de 2015 (não encontramos páginas semelhantes referentes às demais disciplinas).

É importante salientar ainda que ao escolhermos estas fontes de dados não entendemos que a presença ou ausência de determinados elementos nas ementas sejam conclusivos sobre a orientação dos cursos. No entanto, por se tratar de documentos públicos e oficiais que contêm as diretrizes das disciplinas, consideramos que eles podem fornecer indícios dos pressupostos teóricos nos quais os cursos se apoiam.

## Análise dos dados

Todas as quatro grades curriculares ofereciam disciplinas obrigatórias cujas ementas contemplavam tópicos de FMC. O quadro 1 abaixo exibe essas disciplinas:

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Quadro 01: Disciplinas analisadas

Analisando as ementas de cada uma das disciplinas do quadro acima verificamos que os quatro cursos oferecem aos licenciandos uma formação teórica ampla em tópicos de física moderna e contemporânea, com maior ou menor aprofundamento em diferentes áreas. Todos os cursos apresentam em suas ementas tópicos como: relatividade restrita, condução de eletricidade em sólidos, modelos atômicos, física nuclear, efeito fotoelétrico, radiação de corpo negro, propriedades corpusculares da radiação eletromagnética, comportamento ondulatório das partículas (postulado de de Broglie), mecânica quântica, partículas elementares, física da matéria condensada, entre outros.

Dentro de uma visão tecnicista da atividade docente, segundo a qual basta ao professor conhecer a teoria e algumas técnicas advindas do campo da didática para ensinar um determinado assunto, poderíamos afirmar que os professores submetidos aos programas de formação analisados possuem plenas condições de abordar a FMC no ensino médio. No entanto, como mostram as pesquisas e já discutimos anteriormente, essa afirmação não é verdadeira, já que o domínio da teoria pode ser condição necessária, mas não suficiente para o ensino. Por isso, passaremos agora à análise das marcas da racionalidade técnica presentes nos programas das disciplinas analisadas.

- i) Desvinculação entre teoria e prática: Nos quatro cursos analisados todas as disciplinas obrigatórias que abordam conceitos de física moderna são independentes das disciplinas de didática. As ementas citam apenas os conceitos físicos abordados ao longo da disciplina sem fazer qualquer referência ao ensino desse conteúdo. Interpretamos a ausência dessas referências como uma marca da racionalidade técnica, pois ela sugere uma separação e até mesmo uma hierarquia entre os conhecimentos científico e pedagógico. Os conceitos parecem ser abordados de forma descontextualizada em relação ao ensino e a transposição dos mesmos para a escola básica não é mencionada.

Essa característica pode ser observada inclusive nas disciplinas de laboratório, onde os alunos reproduzem experimentos historicamente relevantes, mas não é citada nenhuma intenção de discutir a aplicação dos mesmos no nível básico conforme pode se observa nos objetivos dessas disciplinas. Embora os

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objetivos apresentados na ementa da disciplina Laboratório de Física Moderna do curso L4 mencione uma ênfase ' mais qualitativa explorando mais o entendimento dos fenômenos do que sua quantificação ', não há nenhuma referência ao ensino da física experimental na escola básica.

- ii) Disciplinas compartilhadas entre a licenciatura e o bacharelado: Esta é uma característica que foi observada apenas nos cursos L1 e L2. Nesses cursos todas as disciplinas obrigatórias que abordam a FMC pertencem tanto à grade curricular da licenciatura quanto à do bacharelado. Levando em consideração as diferentes realidades profissionais do bacharel e do licenciado, consideramos que o fato de nenhuma das disciplinas que abordam a FMC serem dedicadas exclusivamente à licenciatura indica uma provável ausência de contextualização e sugere uma visão dos formadores de que para ser professor de física, basta conhecer os conteúdos. Além disso, tal estrutura não se mostra favorável à construção da identidade profissional dos futuros professores.

Nos cursos L3 e L4 todas as disciplinas que abordam a FMC são exclusivas do currículo da licenciatura e, apesar de suas ementas não citarem a contextualização para o ensino, essa exclusividade favorece a abertura de espaço para discussões e contextualizações.

- iii) Metodologia expositiva: As ementas das disciplinas teóricas dos cursos L2, L3 e L4 citam explicitamente como metodologia a opção por aulas expositivas ou teóricas e de exercícios. Em um modelo expositivo, são geralmente deixados de lado os processos da construção do conhecimento e as implicações na área específica da ciência ou no campo do ensino. Isso evidencia um distanciamento da perspectiva dos licenciandos de experienciarem um processo que visa a própria construção da autonomia e da emancipação crítica (Monteiro, Nardi, Bastos Filho, 2012).
- iv) Métodos de avaliação: As ementas das disciplinas dos cursos L2, L3 e L4 referem-se majoritariamente à utilização de provas, testes e listas de exercícios como critérios de avaliação, inclusive nas disciplinas de laboratório, onde além das provas são avaliados os relatórios dos experimentos. Duas ementas citavam critérios de avaliação definidos pelo professor no início do semestre e nenhuma citou como instrumento de avaliação a apresentação de seminários ou elaboração de planos de aula ou transposições didáticas, por exemplo.

Além disso, a repetitiva resolução de exercícios assemelha-se a um treinamento e contribui para uma visão da FMC restrita ao formalismo matemático, apontado como uma das dificuldades dos professores a inserirem a FMC no Ensino Médio. (Monteiro, Nardi, Bastos Filho, ibidem)

No caso do curso L1, o blog (hospedado no portal da universidade) elaborado pelo professor responsável pela disciplina Estrutura da Matéria no segundo semestre de 2015 definia o uso de três provas e três testes ao longo do semestre como instrumentos de avaliação. O fato das disciplinas Física Geral IV e Física Experimental IV serem oferecidas também para outros cursos (bacharelado e algumas engenharias) e serem coordenadas, nos leva a crer que a avaliação nessas disciplinas também deve se valer do uso de provas e testes.

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## Considerações Finais

A partir da análise das grades curriculares dos quatro cursos de licenciatura em física selecionados, mais especificamente das ementas das disciplinas obrigatórias que abordam a temática da Física Moderna e Contemporânea, podemos observar que todos os cursos apresentam marcas de uma formação pautada na racionalidade técnica. É inegável também que todos os cursos que analisamos oferecem uma formação teórica ampla, mas como já sabemos isso não garante que os licenciandos estejam aptos a abordarem tal assunto em sala de aula.

As ementas não fornecem evidências de que o conteúdo seja contextualizado para situações de ensino. São elencados como objetivos das disciplinas a introdução a teorias e conceitos físicos ou, em poucos casos, aos aspectos históricos dos mesmos, mas a aplicação da teoria a situações de ensino ou desenvolvimento de autonomia dos estudantes não são citados. Outros cursos ainda trazem disciplinas compartilhadas entre licenciatura e bacharelado, mostrando que não há uma preocupação com a construção da identidade e a formação especificamente docente.

Por fim, os cursos que explicitaram suas metodologias em sala de aula, usam a exposição de conteúdos combinados com métodos avaliativos baseados em repetição mecânica, que também são marcas do tecnicismo.

A presença de tais marcas mostra que o grande número de pesquisas na área de formação docente criticando esse modelo e apontando o mesmo como uma barreira para a implementação da FMC no ensino médio ainda tem pouca influência sobre a organização e o planejamento dos cursos de formação docente, pelo menos no que se refere às disciplinas de Física Moderna e Contemporânea nas instituições analisadas.

É importante salientarmos que apenas a análise das grades curriculares e ementas não é suficiente para traçarmos um perfil completo das licenciaturas ou das concepções educacionais dos formadores. No entanto, esse trabalho é capaz de levantar novas perguntas e apontar caminhos para novas pesquisas mais completas que analisem outros aspectos dos cursos e utilizem outras metodologias e fontes de dados. As aulas se restringem ao cumprimento da ementa? Há aspectos do curso não explicitados nas fontes pesquisadas? Como os professores formadores enxergam a estrutura do curso? Os licenciandos sentem-se preparados para ensinar física moderna aos futuros alunos? Acreditamos que o estudo de registros de aulas e entrevistas com professores, alunos e ex-alunos já em atividade podem fornecer um panorama mais amplo, que permita conclusões mais assertivas.

Como entendemos que a grade curricular e as ementas devem refletir os preceitos teóricos adotados pela instituição formadora e fornecer diretrizes aos professores formadores, sugerimos que a formulação desses documentos oficiais e públicos explicite maior preocupação com uma formação mais ampla e o desenvolvimento da autonomia dos licenciandos, bem como a necessidade de contextualização do conhecimento para a realidade dos professores.

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## Referências

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