VISÕES DE CIÊNCIAS NUMA TURMA DE GRADUAÇÃO DE PEDAGOGIA

## VISÕES DE CIÊNCIAS NUMA TURMA DE GRADUAÇÃO DE PEDAGOGIA

, Ana Cláudia Ângelo Ávila , Driely de Abreu Salgado Santos , Kelly Marcella 1 2 de Paula Michaeli Roque , Sara Rodrigues Vieira de Paula , Adriana Aparecida 3 4 da Silva 5

5 Universidade Federal de Juiz de Fora / Departamento de Educação /

adrianaaparecida.silva@ufjf.edu.br

## Resumo

A Alfabetização Científica mostra-se necessária para uma formação que leve a uma prática crítica, consciente e investigativa. A escola é um dos lugares onde temos a oportunidade de despertar tais inquietações e formar estudantes que, através da relação com o Ensino de Ciências, possam exercer sua cidadania atuando positivamente na sociedade através da tomada de decisões e contribuindo para o desenvolvimento social, ambiental e tecnológico. Nesse contexto, nos propusemos a investigar o que as graduandas, de uma turma de quarto período de Pedagogia, pensam sobre Ciência e a importância da educação científica no Ensino Fundamental. Adotamos o viés qualitativo de pesquisa e a abordagem a partir da Análise de Conteúdo (BARDIN ,1997). O material pesquisado a partir das contribuições de Brasil (1997, 1998), Cachapuz et. al (2011), Carvalho (2001) e Selbach et.al (2010). O objetivo do presente trabalho é contribuir para a reflexão sobre formação de professores, fomentando assim possíveis aprimoramentos nas práticas docentes. Esta pesquisa revelou que ainda existem, por parte das graduandas em Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior de Juiz de Fora/MG, visões deformadas sobre Ciência e Tecnologia que poderão ser desconstruídas através de uma formação mais coerente com o real saber científico e sua importância no ambiente escolar, sendo significativo instrumento na formação humana.

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Formação de professores, Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), Visões deformadas da Ciência.

## Introdução

O presente trabalho se deu a partir do diagnóstico realizado em uma turma de licenciatura em Pedagogia sobre as concepções individuais que as alunas traziam com relação ao conceito de Ciências e ao seu Ensino. Trazemos reflexões sobre como as práticas docentes no ambiente escolar são atravessadas pelas concepções pessoais dos professores e a forte influência que exercem na construção das concepções dos alunos, justificando a relevância de estudos dessa natureza.

Adotamos como pressupostos teóricos os estudos de Cachapuz et. al (2011), Selbach et. al (2010), Carvalho (2001) e Bardin (1997), bem como Brasil (1997, 1998). A atividade foi realizada com um grupo de graduandas do 4º período do curso de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) de Juiz de Fo-

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ra/ MG. As questões propostas foram: O que é Ciências? ' e 'Por que ensinar Ciências no Ensino Fundamental?'.

Apresentamos, primeiramente, os pressupostos teóricos, em seguida apresentamos o percurso metodológico utilizado nessa pesquisa e, por fim construímos, uma análise dos relatos das estudantes.

## Pressupostos teóricos

Para a realização da presente análise, apoiamo-nos em alguns estudos já realizados, que se aproximam da referida temática e dialogam com as visões de Ciências apresentadas pela turma de graduação em Pedagogia, as complementando ou desconstruindo. Nossa reflexão também se estendeu para as propostas que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências (PCN) preconizam, tais como:

Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. (BRASIL, 1997, p.21).

Ainda nesse viés, Selbach et. al (2010) defendem a existência de diversas maneiras de se conceituar Ciências e inúmeras propostas no que tange às formas de se ensinar a disciplina no Ensino Fundamental. Os autores completam afirmando que apesar dessa riqueza de abordagens, nenhuma delas vai de encontro com o seguinte pensamento: '[...] o conhecimento científico deve ser aprendido desde as séries iniciais e deve ser sempre estreita sua relação com a tecnologia e com os problemas sociais e as questões ambientais.' (SELBACH ET. AL, 2010, p.35).

Sobre a relação entre Tecnologia, Sociedade e Ambiente no Ensino de Ciências, que, segundo Selbach et. al (2010), está presente nos mais variados estudos, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências trazem a seguinte contribuição:

[...] o estudo da tecnologia é pequeno nas escolas fundamentais. Para a elaboração deste eixo temático não há discussão acumulada expressiva, ao contrário do que ocorre com a educação ambiental e a educação para a saúde. Sua presença neste documento decorre da necessidade de formar alunos capacitados para compreender e utilizar diferentes recursos tecnológicos e discutir as implicações éticas e ambientais da produção e utilização de tecnologias. (BRASIL, 1998, p.48)

Neste trecho, podemos perceber a preocupação com o estudo da tecnologia nas escolas, bem como suas consequências em nossa sociedade. É possível afirmar que, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, há uma defasagem no Ensino de Ciências nesse sentido, contribuindo para uma visão equivocada de ciência muito voltada para a saúde e o meio ambiente, desconsiderando esses aspectos tecnológicos e éticos. Cachapuz et. al (2011) também discorrem sobre como o Ensino de Ciências contribui para criar uma visão distanciada sobre o que realmente é o conhecimento científico e como esse se constrói. Nesse sentido, é a visão deformada da Ciência que dá origem a um ensino da mesma não condizente com o que é o conhecimento científico.

Dessa forma, os mesmos autores apontam as concepções errôneas, socialmente aceitas e reforçadas pela educação científica reproduzida pelos docentes, elencando sete visões deformadas que são ligadas entre si, a saber: (1) visão descontextualizada: ignora a ligação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, ou

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seja, que se pretende socialmente neutra; (2) concepção individualista e elitista: o trabalho coletivo não faria parte da construção do conhecimento científico, impedindo que a ciência se torne acessível a todas as pessoas; (3) a observação seria entendida como neutra e a experimentação daria origem a dados puros, ignorando a questão das escolhas feitas e das hipóteses previamente escolhidas para serem seguidas; (4) visão rígida, algorítmica e infalível: o método científico é visto como um caminho segmentado em etapas bem definidas e baseado em certezas para alcançar resultados objetivos e exatos; (5) visão aproblemática e ahistórica: são transmitidos conhecimentos já elaborados, ignorando os problemas que geraram aquela construção; (6) visão exclusivamente analítica: conclusões simplistas são apresentadas em detrimento do conhecimento profundo que de fato faz a ciência e o conhecimento avançarem; e, (7) visão acumulativa, de crescimento linear: entende o conhecimento científico seguindo em uma linha reta que vai se acumulando harmonicamente, quando na verdade é feito de rupturas em que uma teoria só é aceita muitas vezes depois de muitas remodelações e mesmo assim somente temporariamente, pois as interpretações estão sempre em constante evolução. (CACHAPUZ et. al, 2011). Os autores ressaltam:

Somos conscientes da dificuldade que implica falar de uma 'imagem correta' da atividade científica, que parece sugerir a existência de um suposto método universal, de um modelo único de desenvolvimento científico. É preciso, evitar qualquer interpretação desse tipo, mas não se consegue renunciando a falar das características da atividade científica, mas sim com um esforço consciente para evitar simplismos e deformações claramente contrárias ao que se pode compreender, no sentido amplo, como 'aproximação científica do tratamento de problemas'. (CACHAPUZ ET AL, 2011, p. 37).

Acreditamos, assim como Carvalho (2001), que a concepção de Ciência carregada pelo docente, interfere de forma significativa nas concepções que serão absorvidas pelos alunos. Diante disso o autor afirma que: '[...] os resultados de muitas pesquisas têm indicado que as concepções dos professores em relação à natureza da ciência pouco diferem das concepções que seus alunos apresentam.' (CARVALHO, 2001, p.145).

Selbach et. al (2010) também traz uma série de críticas ao sistema tradicional de ensino. Nas palavras dos autores: 'é essencial que o professor reflita sobre sua prática convencional e a transforme em ação concreta' (SELBACH et. al, 2010, p.36). Tal como Selbach et. al (2010), consideramos que o processo de ensino e aprendizagem não pode ser permeado por memorizações, conteúdos prontos e descontextualizados, falta de diálogo, professores considerados únicos detentores do saber e ausência de autoavaliação e reflexões significativas. Nesse contexto, Carvalho (2001) sugere uma transformação nos programas de formação de professores que englobem atividades de pesquisa que proporcionem aos mesmos a possibilidade de continuar estudando a fim de reconsiderar suas concepções de conteúdo e conscientizá-los a respeito da importância de se trabalhar com temas relacionados com a natureza da ciência.

Na próxima seção definimos os caminhos metodológicos da pesquisa.

## Caminhos Metodológicos

O trabalho foi desenvolvido em uma turma de licenciatura em Pedagogia de uma IES da cidade de Juiz de Fora - MG, no contexto da disciplina 'Fundamentos

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Teórico-Metodológicos do Ensino de Ciências'. Essa disciplina é ofertada no 4º período do referido curso, e nessa edição contou com 24 estudantes matriculadas. Na matriz curricular é a primeira disciplina a abordar os conceitos relacionados ao Ensino de Ciências, e tem por objetivo , dentre outros, possibilitar as discussões sobre o entendimento a respeito da construção do conhecimento científico. Foi nesse âmbito que a atividade foi realizada e teve as seguintes etapas:

- 1. Respostas às questões diagnósticas sobre o conceito de Ciências e sobre o Ensino de Ciências na Educação Básica: as questões foram respondidas por escrito, individualmente, e com a orientação explícita de que não havia a necessidade e nem a obrigatoriedade de se remeterem a autores e/ou teorias anteriormente estudados no curso para respondê-las. Deveriam escrever o que pensavam sobre tais questões e com a liberdade de abordagem e de estrutura de escrita;
- 2. Construção do texto coletivo: a partir das respostas das estudantes, a docente da disciplina construiu um texto com dois tópicos - um para cada questão diagnóstica, concatenando os trechos escritos pelas estudantes e sem a indicação de autorias individuais;
- 3. Análise do texto coletivo a partir da literatura estudada: o texto coletivo foi entregue impresso na aula posterior e a partir do texto de Selbach et. al (2010), previamente lido, as estudantes responderam novamente às questões, em grupos a fim de promover a ressignificação das respostas, nesse momento relacionando-as aos conceitos do enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) e dos objetivos essenciais do 'bom' professor, tais como compreendidos pela autora;
- 4. Reflexão sobre as visões deformadas de Ciências: leitura/estudo de Cachapuz et. al (2011) e a produção imagética em cartazes das visões deformadas da Ciência a partir de recortes de revistas, material de desenho, etc; Os cartazes produzidos foram apresentados pelos grupos em sala e desenvolvida a atividade de leitura das imagens por todas as estudantes a partir da referência estudada;
- 5. Retomada e reescrita da análise do texto coletivo a partir de Cachapuz et. al (2011);

Os resultados aqui apresentados são o recorte dessa atividade desenvolvida em 5 etapas, a partir das produções, reflexões e ressignificações de um dos grupos de estudantes. Esses resultados estão fortemente apoiados na perspectiva de pesquisa qualitativa, a qual 'corresponde a um procedimento mais intuitivo, mas também mais maleável e mais adaptável, a índices não previstos, ou a evolução das hipóteses' (BARDIN, 1997, p. 115) e as categorias construídas ao longo de suas análises inserem-se nos princípios da Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (1997). A seguir detalharemos a análise dos dados obtidos na atividade, dialogando com os autores estudados.

## Análise de dados

As relações realizadas entre o tópico 'O que é Ciências?' do texto coletivo e o texto de Selbach et. al (2010) são apresentadas a seguir:

- 1. A maior parte das estudantes vincula o conceito de Ciências somente ao estudo da natureza, isto é, do aspecto ambiental relacionado à fauna e flora e ao corpo humano. Destacamos alguns fragmentos que ilustram tal constatação: 'É uma disciplina que estuda o que existe ao nosso redor, como água, terra, plantas, estuda o cor-

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po, etc.' (Estudante 1) , 'Ciências é o estudo da natureza e seus fenômenos visíveis, perceptíveis.' (Estudante 2) , 'Querer conhecer sobre a nossa existência e a de outros seres, como a natureza funciona, desvendar os mistérios' (Estudante 3). Identificamos nove descrições com tais características.

- 2. A Ciência como disciplina escolar parece ser vista como mais uma forma de acesso à informação e compreensão do mundo em que se vive, como afirmaram Selbach et. al (2010), mas a tomada de decisões críticas e a associação dos aprendizados com a prática não foram claramente citados e destacados em nenhum dos fragmentos. Isso pode ter ocorrido pelo fato de muitas escolas não trabalharem com as Ciências como um meio de reflexão e produção de conhecimento; e pelo distanciamento que os estudantes veem entre o que aprendem na escola e o que 'usam' no dia-a-dia.

No que se refere ao primeiro ponto defendido pela autora - 'ciências como canal de acesso à informação e compreensão do mundo' destacam-se os seguintes fragmentos do texto coletivo : 'É o estudo da natureza e do homem. Permite-nos analisar e conhecer aspectos relacionados a esses dois temas, como diversidade de fauna e flora, corpo humano [...]. É a disciplina responsável por estudar os seres vivos e seus funcionamentos, [...] o meio onde vivem e a relação entre eles [...] os fenômenos naturais e os sociais [...]. É uma possibilidade de entender e acessar o mundo' (Fragmento do Texto Coletivo) . A maioria das frases se inicia com 'é o estudo...' além de palavras e expressões como 'entender', 'acessar o mundo', 'aprofundar', 'contribui para a compreensão' , reafirmando o conceito do que é Ciência para a maior parte das estudantes.

- 3. No que tange à relação da Ciência com problemas sociais e com a tecnologia, destacamos a seguinte fala: 'Tem a ver com experiências, experimento em busca de respostas e construção de conceitos que consolidarão a nossa procura diária por respostas que nos façam entender a vida ou a falta de existência dela' (Estudante 4) Percebemos que nessa fala a relação com a tomada de decisões críticas e asso-. ciação de conceitos com a prática está mais presente.

Relacionamos também as respostas com o texto de Cachapuz et. al (2011) sobre as visões deformadas da ciência e tecnologia, sendo possível observar regularidades que mostraram como essas visões estão presentes no imaginário das pessoas, inclusive nos espaços acadêmicos. Os fragmentos destacados ilustram muito a ideia do senso comum sobre o que é Ciência e o fazer científico.

Pudemos observar a ênfase dada às questões biológicas e ambientais, o que mostra a descontextualização do fazer científico com outras áreas, principalmente a tecnologia, que integra o que chamamos CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente. Seu objetivo é contextualizar a atividade científica na atividade docente e criar condições para que haja, além de acesso ao conhecimento e compreensão do mundo, uma visão questionadora e reflexiva que leve a mudanças de prática, entendendo que fazer ciência não é tarefa de 'gênios' e que grande parte dela não está dentro dos laboratórios.

Geralmente, há um equívoco na relação que se faz entre ciência e tecnologia, seja na separação entre os dois conceitos ou em visões artificiais da forma como estes se relacionam. A desvalorização do trabalho manual em detrimento do pensamento sedimentou a ideia de que a tecnologia é mera aplicação de saber científico, incorrendo assim simplismos que impedem uma Alfabetização Científica e Tecnológica mais completa. Como afirma Cachapuz et. al (2011, p. 40), perde-se

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assim uma ocasião privilegiada para conectar com a vida diária dos estudantes, para os familiarizar com o que supõe a concepção e realização prática de artefatos e o seu manuseamento real, superando os habituais tratamentos puramente livrescos e verbalistas.

A partir da relação feita entre as respostas dadas pelas estudantes e as visões distorcidas da atividade científica, entende-se que não houve, para a maioria delas, um ensino de Ciências que tenha conseguido ir além da transmissão de conhecimentos, reproduzindo muitos dos equívocos apresentados pelo autor.

Com relação à segunda questão 'Porque ensinar Ciências no Ensino Fundamental?', selecionamos dois grupos distintos para análise dessa questão. No primeiro grupo destacamos os fragmentos: 'Para a criança criar conhecimento de mundo' (Estudante 5) , 'Para esclarecer os temas a serem trabalhados e trazer contribuições para o aprendizado do aluno' (Estudante 6) , 'É mais uma perspectiva para conhecer e entender o mundo junto de outras áreas do conhecimento' (Estudante 7) , 'Ter compreensão de si e do outro e do mundo em que vive' (Estudante 8) , 'É garantir um direito que os estudantes possuem que é ter acesso a esse conhecimento produzido pela humanidade da qual esses alunos também fazem parte' (Estudante 9) , 'Para que os alunos tenham noção de higiene, conhecimento de mundo e outros seres humanos' (Estudante 10).

Podemos observar as visões distorcidas sobre o ensino de Ciências, propostas por Cachapuz et. al (2011), bastante recorrentes na sociedade, inclusive entre docentes. Seguindo a mesma linha da pergunta anterior, vemos a reiteração da necessidade em apreensão de conceitos, que apesar da grande importância, não têm função social quando não desenvolve no aluno uma postura ativa de reflexão e mudança das próprias práticas. Portanto, até o momento da atividade, compreendemos que elas entendiam a importância do Ensino de Ciências na escola, ainda, de forma descontextualizada, aproblemática, ahistórica e acumulativa, pois em nenhum momento houve menção à comunicação com outras áreas de conhecimento e a dimensão da formação humana, que é o principal passo para uma formação crítica que permita atuar de forma consciente no mundo, dentre outros aspectos que compõem e propiciam a alfabetização científica.

Em contrapartida, observamos outro grupo de respostas que conseguiram identificar de forma mais clara a importância dessa disciplina no Ensino Fundamental. São elas: 'A ciência e seu ensino ajudam a diferenciar o senso comum e o conhecimento científico e também serve de apoio para as discussões atuais' (Estudante 11) , 'É importante para mostrar aos alunos a interdisciplinaridade da matéria, como ela atravessa todas as áreas do conhecimento' (Estudante 12) , 'É importante para que desde já os estudantes possam fazer associações refletindo na importância da Ciência e suas diversas explicações transformadoras' (Estudante 13) , 'Para formarmos alunos críticos e que saibam pensar sobre determinado tema, que possam ter consciência do que falaram sobre o tema e acima de tudo tornar seres humanos melhores' (Estudante 14) .

Nessas falas pudemos perceber o ensino de Ciências como um instrumento problematizador e formador dos sujeitos através das expressões 'fazer associações', 'refletir', 'consciência', 'alunos críticos' , dentre outros. Outro ponto positivo é a inferência, ainda que de forma indireta, à CTSA quando uma das estudantes cita a relação da Ciência com outras áreas de conhecimento, mostrando que há um entendimento de que os conhecimentos científicos são produzidos através de inter-

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câmbios entre outras áreas e equipes. A partir disso, também podemos afirmar que há uma desconstrução de uma visão linear e acumulativa, pois toda troca exige um ir e vir de aplicações de hipóteses, questões práticas inesperadas que tornam a produção científica um processo descontinuado. E por fim há uma visão do Ensino de Ciências como possibilidade de mudanças de práticas, que se expressa no momento em que uma das estudantes menciona a possibilidade de nos tornamos 'seres humanos melhores'.

Percebemos também em alguns desses trechos redigidos pelas estudantes uma aproximação com os objetivos propostos no livro de Selbach et. al (2010), porém, com uma profundidade muito menor com relação ao entendimento do Ensino de Ciências como agente importante na construção de pessoas participantes da sociedade e transformadoras da natureza. Como nos diz a autora, não é só 'aprender' e 'saber', mas também 'fazer'.

A partir da presente análise, foi possível observar que quando perguntadas sobre suas visões de ciência, as alunas reproduziram muitos estereótipos, vindos provavelmente de suas formações. No entanto, as respostas obtidas sobre a importância do Ensino de Ciências, paradoxalmente, mostraram concepções mais próximas do real objetivo da formação escolar científica. Em um primeiro exame, tivemos a impressão de que, apesar de terem tido uma formação científica deficitária, com a experiência em um curso de formação de professores está havendo uma desconstrução desses conceitos. Tal afirmação é uma extrapolação à análise feita e exigiria um aprofundamento para que se confirmasse tal hipótese.

## Considerações Finais

A partir das duas perguntas geradoras 'O que é Ciências?' e 'Por que ensinar Ciências no Ensino Fundamental?', ao longo do artigo foi possível perceber que as ideias formuladas pelas alunas dialogam com alguns dos problemas levantados pelos autores escolhidos para compor a análise desse trabalho. Nas respostas à primeira pergunta, fica evidente a reprodução dos estereótipos do que se entende como Ciências. Foi possível compreender que ainda hoje essas ideias deformadas são parte do imaginário que as futuras professoras têm do que é Ciência e possivelmente atravessará suas futuras práticas junto com os alunos, assim como elas enquanto alunas - tiveram professores que também reproduziram essa ideia distorcida do que é a Ciências. Dessa forma, é possível deduzir que a visão de Ciências como transmissão de conhecimento persiste.

Já a partir das respostas à segunda pergunta, compreendemos que a visão que se tem sobre a função do Ensino de Ciências desconstrói de alguma forma essa visão deformada. Ou seja, mesmo partindo de uma concepção estreita sobre Ciências, as alunas entendem de forma mais ampla a ligação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade e, ao apresentarem as causas do Ensino de Ciências, partem de uma noção mais contextualizada e pertencente à vida em sociedade.

## Referências

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo . Lisboa: Edições 70, 1997.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental - Ciências Naturais (1ª a 4ª série). Brasília. MEC/SEMTEC. 1997.

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------------. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - Ciências Naturais (5ª a 8ª série). Brasília. MEC/SEMTEC. 1998.

CACHAPUZ, A. et. al. Superação das visões deformadas da Ciência e da Tecnologia: um requisito essencial para a renovação da educação científica. In: \_\_\_\_\_\_ A necessária renovação do Ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 2011, p. 3568.

CARVALHO, Luiz Marcelo. A natureza da Ciência e o ensino das Ciências Naturais: tendências e perspectivas na formação de professores. Pro-Posições , [S.l.], v. 12, n. 1, p. 139-150, mar. 2001. ISSN 1982-6248. Disponível em:

<http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8644017/11464

>. Acesso em: 08 set. 2016.

SELBACH, Simone (Sup. Geral). Ciências e didática. Coleção Como bem ensinar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

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