Aspectos do Ensino de Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental em Ilhéus-Bahia na Perspectiva da Formação Inicial dos Professores de Ciências

## Aspectos do Ensino de Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental em Ilhéus-Bahia na Perspectiva da Formação Inicial dos Professores de Ciências

## Thaís Moura 1 , Adriano Stuchi 2

1 Universidade Estadual de Santa Cruz- UESC, thaimoura03@yahoo.com

2 Universidade Estadual de Santa Cruz- UESC, stuchi@uesc.br

## Resumo

A partir de uma análise da proposta curricular da Secretaria de Educação do município de Ilhéus-BA para a disciplina Ciências Naturais dos anos finais do Ensino Fundamental e de entrevistas com professores da rede, buscamos apontar algumas deficiências na formação dos profissionais que ministram conteúdos de Física no 9º ano. Associamos a formação inicial declarada na maioria das entrevistas com o currículo do curso de Licenciaturas presencial da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), comparamos os resultados com outros trabalhos da área e constatamos a necessidade de ações de formação inicial e continuada em Física urgentes para os professores de Ciências de Ilhéus, quiçá de toda a região Sul da Bahia, para minimizar as graves conseqüências que os resultados obtidos neste trabalho mostram para o Ensino de Física nas escolas dos anos finais do Ensino Fundamental da região. Pontuamos a necessidade da reformulação curricular dos cursos de graduação voltados ao Ensino de Ciências, bem como, a formação continuada como forma de reparar as prováveis deficiências que possam ser observadas pela carência de conteúdos de física no currículo dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, através de projetos de extensão e/ou curso de formação continuada, oferecidos pela Universidade.

: Anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino de Física.

Palavras-chave Formação Inicial de Professores.

## Contextualização Inicial

O objetivo desse artigo é investigar a formação e as principais dificuldades de 5 professoras de ciências da rede municipal de Ilhéus-Ba, incluindo a primeira autora desse trabalho e realizar uma breve análise da formação inicial oferecida pela UESC aos profissionais que atendem às exigências dos últimos dois editais públicos para e seleção de professores da Secretaria Municipal de Educação (SEDUC).

Assim sendo, esse trabalho pretende refletir acerca da formação inicial do professor que ensina Física nos anos finais do Ensino Fundamental, pois, sua maioria, tem formação inicial em licenciatura em ciências biológicas. Essa realidade é verídica na cidade de Ilhéus-ba, uma vez que, ao verificarmos os dois últimos editais para seleção pública observamos que como pré-requisitos para os candidatos pleitearem as vagas de professor de ciências devem apresentar licenciatura plena em ciências biológicas ou equivalente (ILHÉUS, 2007) e, licenciatura com habilitação específica na área (ILHÉUS, 2011). Observamos assim a falta de especificidade na exigência dos editais quanto à formação dos professores

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26 a 30 de janeiro de 2015

de Ciências, que podem ser Biólogos, Físicos, Químicos.

A rede municipal de educação de Ilhéus é composta por 25 escolas que atendem apenas aos anos finais do Ensino Fundamental, sendo 16 escolas da sede e 9 escolas do campo. Temos, portanto, compondo o quadro de professor de ciências, 15 docentes. Mas, é importante ressaltar a logística da SEDUC no que tange a atuação desses professores, uma vez que, geralmente, os que ministram aulas de ciências, complementam carga horária com matemática e vice-versa. Por isso, iremos encontrar entre os docentes que ministram aulas de ciências no 9º ano alguns com formação inicial em matemática e que foram contratado para o cargo de professor de matemática. Teremos, também, alguns poucos com formação em química e física, já que nas primeiras seleções públicas era permitida a admissão de professores com licenciatura curta com habilitação nessas áreas, que eram ofertadas na UESC até o ano de 1998.

- A SEDUC não oferece qualquer tipo de documentação acerca de atividades de formação continuada para os professores de ciências. No entanto, como primeira autora e professora efetiva da rede municipal de Ilhéus, podemos dizer que do ponto de vista organizacional existe na SEDUC uma coordenadoria de área de Ciências e Matemática que reúne os professores uma vez por mês para discussão de temas como inclusão, relações etnico-raciais, por exemplo, que não deixam se ser importantes, mas, que não fazem parte de assuntos específicos de interesse de professores de Ciências em seu processo de formação continuada.
- O currículo do 9º ano é dividido em três trimestres nos quais é proposto um rol de conteúdos, divididos em química e física. É recomendo um trimestre e meio para cada área de conhecimento. É um currículo fechado, conteudista e sem flexibilidade. O que o professor pode fazer é inverter a ordem dos conteúdos, caso prefira, uma vez que se recomenda que a química seja ensina antes da física no currículo formativo.

Melo; Silva, 2004; Paganotti; Dickman, 2011; Campelo; Ferreira, 2015; Silva et al , 2015 refletem sobre a dificuldade que os docentes, em grande maioria com formação em Biologia, apresentam em ensinar Física nos anos finais do Ensino Fundamental, por falta do domínio dos conteúdos que não são ensinados na formação inicial, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.

Nesse sentido, abordaremos o Conhecimento do Conteúdo e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo para tentar compreender um pouco da importância desses conhecimentos para o professor de Ciências e as prováveis dificuldades deles por faltar esses saberes em sua formação inicial.

## Conhecimento do Conteúdo e Conhecimento Pedagógico do Conteúdo na Formação do Professor

Escolhemos refletir sobre o Conhecimento do Conteúdo e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo buscando compreender a importância desses saberes para a formação do professor que ensina física nos anos finais do ensino fundamental.

Marcelo (1998) ressalta a necessidade de o professor conhecer o conteúdo a ser ensinado para, a partir daí, conseguir transformá-lo em conteúdo ensinável, o qual é chamado pelo autor de Conhecimento Didático do Conteúdo. O Autor pontua

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que o conhecimento pedagógico ou didático do conteúdo, ou seja, a forma que esse conteúdo é passado para que os alunos consigam compreendê-lo, é construído através do conteúdo que o professor possui, juntamente com o conhecimento didático geral, conhecimentos prévios dos alunos e conhecimento vindo da experiência de vida e profissional do professor.

Nesse sentido, se faz necessário um repensar na formação inicial com vistas a proporcionar aos futuros professores esse conhecimento pedagógico do conteúdo atrelado ao conhecimento do conteúdo, para que os estudantes de licenciatura consigam compreender o processo de ensino e aprendizagem. O modo como se conhece o conteúdo a ser ensinado define como esse conteúdo será transmitido ao aluno. O conhecimento do conteúdo é uma chave para que o professor seja considerado qualificado, mas, é importante que os alunos consigam relacionar o conteúdo ensinado com seu contexto (MARCELO E VAILLANT, 2013).

Por isso, se faz necessário o saber docente do conhecimento pedagógico do conteúdo, já que esse conhecimento é entendido como as estratégias que o professor utiliza nas diversas situações para que o aluno compreenda os conteúdos ensinados. Essas estratégias possibilitarão o professor compreender de que maneira se dá a aprendizagem dos alunos, bem como, detectar os equívocos que os discentes trazem consigo através dos conhecimentos prévios (ALMEIDA, BIAJONE, 2007).

Nesse sentido, se o professor não tem conhecimento do conteúdo, ele não conseguirá ajudar o aluno a transpor seus conhecimentos comuns para o conhecimento científico. Pois, 'Ensinar é antes de tudo Entender' (ALMEIDA, BIAJONE, 2007, p. 288).

Silva et al , (2015) pontuam que apesar de nos quatro anos finais do Ensino Fundamental os conteúdos contemplados abrangerem as áreas de conhecimento Biologia, Química e Física, os professores por falta do conhecimento dos conteúdos de química e física, optam, em sua grande maioria, por ensinar apenas os conteúdos de biologia, uma vez que, esses docentes tem formação inicial nessa área.

Garcia; Fazio; Panizzon (2011) trazem uma boa reflexão acerca da formação do professor que ensina nos anos finais do ensino fundamental, em diferentes países. O que nos chamou atenção é que quando se trata do Brasil, os autores pontuam o caráter multidisciplinar do ensino fundamental com base na LDB e PCNs e trazem um exemplo de universidade que, já reconhecendo essa característica, cria o curso de licenciatura em Ciências da Natureza visando a integração entre a Física, a Química e a Biologia, o que proporcionará uma melhor formação desse docente para atuar nesse seguimento de ensino.

Marcelo García através de seus estudos nos mostra que os saberes necessários á prática docente precisam manter uma relação estreita com a prática na escola, ou seja, nas instituições de ensino, os formadores de professores precisam, durante a formação inicial, relacionar as teorias com a prática do professor na escola. Essa relação facilitará a prática do futuro professor (ALMEIDA, BIAJONE, 2007).

Sendo assim, nos propomos a analisar a formação docente para o ensino de Física no Ensino nos Anos Finais do Fundamental em nossa região pela investigação do currículo do curso de Licenciatura em Biologia na UESC.

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## Encaminhamentos Metodológicos

Essa pesquisa é de cunho qualitativo uma vez que é caracterizada por ter foco nos significados, nas motivações, nas crenças, nos valores e atitudes, que se referem a aspectos mais íntimos das relações dos sujeitos, dos processos e, também, dos fenômenos (LÜDKE; ANDRÉ, 2013).

Com vistas a alcançar o objetivo desse trabalho analisamos o currículo formativo do curso de licenciatura em Ciência Biológicas da Universidade Estadual de Santa Cruz, a qual atende a demanda formativa da região Sul da Bahia, já que a recém criada Universidade Federal do Sul da Bahia, apesar de possuir um curso de Licenciatura Interdisciplinar na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias ainda não formou nenhum professor de Ciências habilitado. No currículo analisamos a grade de disciplinas obrigatórias, e, também, as optativas, na busca por disciplinas relacionadas ao ensino de Física. Buscamos o currículo formativo do 9º ano do ensino fundamental, uma vez que, já sabíamos que nessa etapa de escolaridade são ensinados conteúdos de Física e Química.

Além disso, fizemos entrevistas com uma amostra de professores da rede municipal de ensino de Ilhéus-Ba. Na rede de ensino, tivemos acesso ao grupo de articulação de áreas específicas da Secretaria Municipal de Educação de Ilhéus. Enviamos algumas perguntas para o grupo correspondente a área de ciências e matemática via email. Nesse trabalho refletiremos sobre as respostas de quatro professoras, as quais responderam a esse email. As docentes serão identificadas com siglas alfanuméricas para manter suas identidades preservadas. Fizemos perguntas como: Qual seu nome? Tem formação inicial em qual área? Possue formação continuada? Apresenta alguma dificuldade em ensinar física no 9º ano? Quais seriam? A que fatores atribuem essa dificuldade, caso tenham? Utilizaremos as respostas das docentes para análise, trazendo as contribuições de trabalhos que corroboram com as mesmas.

## Refletindo sobre os dados

Fizemos entrevistas com 5 professoras, incluindo a primeira autora do artigo. Desse total 3 possuem formação inicial em licenciatura em Ciências Biológicas (P02, P04 e P05) , 1 em matemática (P03) e 1 em química (P01). Apenas uma não possue pós-graduação (P04).

Ao buscar o Projeto Acadêmico Curricular (PAC) do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UESC, verificamos no Art. 2º, onde é pontuada a concepção do curso, que dentre as doze competências de referência e as competências específicas que o aluno terá ao concluir o curso, todas estão relacionadas ao ensino de biologia (UESC, 2010).

Destacamos a competência I que diz: 'atuar na educação básica e superior' , a qual nos fez refletir sobre o currículo do 9º ano da educação básica que está prescrito o ensino de física e química, que não está contemplado em nenhuma das doze competências apresentadas no PAC.

Ao analisar a grade curricular do curso de biologia percebemos que dentro da carga horária obrigatória de 2025 horas que apenas duas disciplina estão voltadas para conteúdos de Física, computando 120 horas do total. A disciplina Física para

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Biologia com carga horária de 60 horas e 3 créditos, sem pré-requisitos é ministrada no primeiro semestre. No segundo semestre, encontramos outra disciplina obrigatória com a Física para Biologia como pré-requisito, denominada Biofísica para Biologia com a mesma carga horária e quantidade de créditos (UESC, 2010).

Dentre as disciplinas obrigatórias de formação pedagógica, só encontramos disciplinas voltadas para o ensino de Ciências e Biologia no ensino Fundamental e Médio, tais como: Metodologia do Ensino de Ciências que não envolve Física, Metodologia do Ensino de Biologia com carga horária de 75 horas e 4 créditos cada uma (UESC, 2010).

Quanto ás disciplinas optativas ou complementares, as quais o estudante precisa completar a carga horária com 3 disciplinas de sua preferência de acordo com sua escolha dentre as quais sejam oferecidas nos semestres. Cada disciplina precisa ter 60 horas e 3 créditos. Ao analisarmos a grade de disciplinas optativas, mais uma vez, encontramos uma grade, prioritariamente, com disciplinas voltadas a conteúdos biológicos. Apenas uma disciplina relacionada à física foi encontrada, Radiologia, com pré-requisito em Biofísica para Biologia.

Nesse sentido pontuamos a fala de P04: 'acredito que a formação acadêmica deveria sim ser aperfeiçoada quanto a isso... temos Biofísica e Bioquímica na faculdade, mas não são disciplinas que nos oriente em relação ao conteúdo do 9º ano'. P04 fala dos conteúdos de física que não são vistos de forma específica no curso de licenciatura em ciências biológicas, sendo uma das causas de suas dificuldades na sua atuação em sala de aula.

P02 considera que sua dificuldade em sala de aula está relacionada com a falta do conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Podemos perceber isso em sua fala: ' o professor de biologia não tem o domínio de alguns conteúdos por ser específico da formação do professor de Física e Química, com isso há uma deficiência no ensino em sala de aula' .

- A formação inicial irá sempre deixar lacunas a serem preenchidas na formação continuada, pois, muitos problemas tendem a surgir com a prática do professor em sala de aula (CUNHA E KRASILCHIK, 2004). Isso é comprovado ao analisarmos o currículo do 9º ano e percebermos que a demanda para esse nível de escolaridade é outra, e, portanto, o professor só irá dar conta disso com sua prática, pois, a formação inicial dos professores que ensinam no ensino fundamental não dá conta de preparar os mesmos para atuar nessa etapa de escolaridade.

Ao considerar que os editais citados, anteriormente, trazem pré-requisitos muito amplos, sem especificidades para área de ciências podemos fazer as relações entre esses currículos, o da universidade e o da escola e compreender parte das causas das dificuldades que o professores de ciências do ensino fundamental apresentam ao ministrar aulas de física e química.

Outros aspectos surgiram em nossa abordagem, como a falta de materiais para o ensino de Física na escola, pois, para duas das professoras entrevistadas esse é um ponto a ser considerado em seu desempenho em sala. P04 diz: 'A falta de estrutura da escola em relação a experiências, sem laboratório de Ciências '. P03 diz: ' Também pela falta de materiais didáticos na escola, de um laboratório com instrumentos modernos para aulas práticas, entre outros'.

P01 escreve: 'me preocupo muito com o que é trabalhado no nono ano. Os livros não estão de acordo com os PCNs e não fazem uma abordagem clara. Partem

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do princípio de que os alunos já ouviram falar em Química e Física e não apresentam uma seqüência coerente. Muitos professores utilizam o sumário do livro como plano de curso'.

Nessa escrita P01 expressa sua angustia com o ensino de física e química no 9º ano, uma vez que ela percebe o modo fragmentado que é concebido e executado o currículo de ciências nos anos finais do ensino fundamental e, também, a falta de preparo dos docentes para atuar, discernindo o melhor caminho a trilhar com vistas ao aprendizado dos alunos.

Ainda observamos que alguns docentes apenas relacionam a física com ensino voltado á matemática, ás formulas, descontextualizado. Podemos perceber isso na fala de P03 e P04. P03 escreve: 'muitos alunos chegam ao 9º ano apresentando dificuldades em interpretação dos problemas, sem saber as quatros operações (discalculia), e alguns símbolos matemáticos, ou seja, sem saber a Matemática básica' . Para P04: 'a Física com sua formação de cálculos, por mais q seja o básico, não temos formação acadêmica Matemática '.

Considerando que P03 tem formação em Matemática, podemos retomar a logística que é apresentada pela Secretaria de Educação, descrita anteriormente, a qual define completar carga horária de professores de matemática com aulas de ciências. Nesse sentido é importante considerar a grande deficiência de professores dessas áreas para atender a demanda escolar.

## Considerações finais

Diante das reflexões feitas foi possível perceber a lacuna que existe na formação inicial, no que diz respeito aos saberes: conhecimento do conteúdo a ser ensinado e conhecimento pedagógico do conteúdo dos docentes que ensinam física no ensino fundamental. Pois, a maioria dos professores possuem formação inicial em licenciatura em ciências biológicas. Mas, muitos possuem formação em física, química e matemática, o que pode ser uma abertura para ações de formação multidisciplinares por parte da UESC.

Nesse sentido, se percebe a necessidade de reformulações curriculares dos cursos voltados à educação em ciências: Física, Química e Biologia, já que esses currículos são inter-relacionados, apesar de termos um currículo de ciências fragmentado na educação básica, voltado para os conteúdos específicos de biologia. Os PCN propõem ações multidisciplinares, o mundo é multidisciplinar, por isso, não se pode avaliar, por exemplo, uma forma de produção real e contextualizada de eletricidade dissociando aspectos físicos, químicos e biológicos por exemplo.

Porém, essa formação precisa ser pautada na prática docente, fundamentada nas necessidades reais do professor em sala de aula. O desenvolvimento profissional docente direcionado a uma reflexão sobre a prática, a qual o professor irá reconhecer os conflitos e seguir em direção ás mudanças necessárias á sua práxi é algo imprescindível.

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## Referências

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