OS MOMENTOS PEDAGÓGICOS E A ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA NA ABORDAGEM DO CONCEITO DE TROCAS DE CALOR COM PROFESSORES DE CIÊNCIAS

## OS MOMENTOS PEDAGÓGICOS E A ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA NA ABORDAGEM DO CONCEITO DE TROCAS DE CALOR COM PROFESSORES DE CIÊNCIAS

*Júlio César Lemos Milli , Manuela Gomes Bomfim , Kamilla Nunes Fonseca , 1 2 3 Cleilde Aguiar Neres , Maria Angelica Motta Dórea , Hiago Luiz Nascimento 4 5 Silva , Simoni Tormohlen Gehlen 6 7

- 1 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET, e-mail:juliocesarmilli@hotmail.com
- 2 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET/PPGEC, e-mail:manuelag.bomfim@gmail.com
- 3 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET/PPGEC, e-mail:mila\_nunesf@hotmail.com
- 4 Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC/DCET, e-mail:cleu.aguiar@hotmail.com
- 5 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET, e-mail:gelocadorea@gmail.com
- 6 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET, e-mail:hiago\_lns@hotmail.com
- 7 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET/PPGEC, e-mail:stgehlen@gmail.

## Resumo

Visando a superação da concepção linear e cumulativa do processo de construção do conhecimento científico por parte dos docentes que ministram Ciências na Educação Básica, apresenta-se, neste trabalho, o resultado de uma aula realizada em um curso de formação continuada de professores do município de Santa Luzia/BA, por meio da qual investigou-se limites e potencialidades da articulação entre a Análise Textual Discursiva (ATD) e os Três Momentos Pedagógicos (3MP) no processo de compreensão do conceito de Trocas de Calor, durante o desenvolvimento de uma atividade didático-pedagógica. As relações teóricas foram realizadas entre as seguintes etapas das duas dinâmicas: Problematização Inicial/Desmontagem dos textos; Organização do Conhecimento/Estabelecimento de relações; Aplicação do Conhecimento/Captando o novo emergente. As informações foram obtidas por meio de videogravação, sendo as falas dos participantes consideradas objetos de análise. Dentre os resultados, destaca-se que a associação entre a ATD e os 3MP propiciou aos participantes do curso, que vivenciaram a aula, um momento de troca de experiências e conhecimentos, fato que possibilitou uma nova compreensão do fenômeno físico investigado.

Palavras-chave : Ensino de Ciências/Física, Formação de Professores, Perspectiva Freireana.

## Introdução

As experiências pautadas no pensamento freireano sinalizam que as ideias deste educador continuam atuais (SAUL e SILVA, 2009). Na Educação em Ciências, por exemplo, os trabalhos baseados nos pressupostos freireanos apresentam, basicamente, dois focos: a reorientação curricular e a formação de professores, estando intrinsecamente interligados, assim, alguns dos processos de formação de professores têm por ênfase a ressignificação curricular (TORRES et al., 2008).

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), a reorganização curricular pautada na perspectiva freireana, preocupa-se com o conhecimento que se deseja proporcionar, com a contextualização do cotidiano do educando e com sua aprendizagem efetiva. Entretanto, Alves e Silva (2015) caracterizam possíveis manifestações de obstáculos gnosiológicos que se constituem como limites para uma seleção de conteúdos na implementação de um currículo crítico de ciências, a

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exemplo da 'negação da descontinuidade epistemológica como gênese do conhecimento' (p.191), caracterizado pela concepção linear do processo de construção do conhecimento científico. E, para superação dos mesmos, os autores sugerem o desenvolvimento de processos formativos pautados na dialogicidade freireana.

Dentre os trabalhos que visam a implementação de um currículo crítico e dialógico, destacam-se os de Torres et al. (2008) e Milli et al. (2016) que desenvolvem etapas da Investigação Temática articuladas com elementos da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2007). Em específico, Milli et al. (2016) buscaram potencializar o processo de compreensão crítica da realidade incorporando aspectos da ATD aos Três Momentos Pedagógicos (3MP) (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011), no contexto da formação continuada de professores. A fim de desenvolver atividades didático-pedagógicas que possibilitem a superação da 'negação da descontinuidade epistemológica como gênese do conhecimento' (ALVES e SILVA, 2015, p. 191), investigam-se limites e potencialidades da ATD articulada aos 3MP, durante o desenvolvimento de uma atividade que envolve o conceito físico de trocas de calor, com professores de ciências da Rede Municipal de Ensino de Santa Luzia/BA.

## Os 3MP e a ATD na superação da compressão linear dos modos de produção científica

No que tange à essência da ATD, Moraes (2003) caracteriza quatro focos: 1) Desmontagem dos textos: os elementos da análise são interpretados em suas singularidades explicitando os diversos significados que compõe o material investigado, desse modo, estabelece-se um conjunto de interpretações em desordem, limite para o surgimento de novas relações; 2) Estabelecimento de relações: é um momento de organização das compreensões tecidas em primeira análise, dessa forma, as informações serão reorganizadas de acordo com suas semelhanças, as quais irão embasar hipóteses e constituir argumentos para novas interpretações; 3) Captando o novo emergente: constitui-se na expressão das compreensões estabelecidas na análise, fato que envolve o distanciamento do investigador para o entendimento do processo como um todo, ampliando sua visão do fenômeno investigado; 4) Um processo auto-organizado: caracteriza-se como um processo recursivo que sintetiza toda análise, na qual se objetiva reorganizar as informações a fim de expressar uma nova compreensão do que se investiga.

Os 3MP (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011) caracterizam-se pela natureza dialógica e problematizadora de Freire sendo desenvolvidos durante a quarta e quinta etapa da Investigação Temática (FREIRE,1987). São eles: Problematização Inicial (PI): levantamento de questões que permitam explorar os limites da compreensão sobre determinada problemática, a fim de estimular a apreensão de novos conhecimentos para a resolução de tais questões; Organização do Conhecimento (OC): com o auxílio do professor serão trabalhados os conteúdos/conceitos científicos necessários para a compreensão das situações levantadas na etapa anterior; Aplicação do Conhecimento (AP): retoma-se as questões iniciais e expandem-se as problematizações a situações mais gerais, almejando a superação da problemática inicial.

Os processos formativos de professores de Ciências pautados na perspectiva freiriana propiciam, na maioria das vezes, aos educadores vivenciarem a construção de um currículo baseado na abordagem de temas. Dessa forma, Torres

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et al. (2008) articulam as etapas da ATD às etapas da Investigação Temática, destacando que a articulação 'possibilita estimular a reflexão sobre a produção de conhecimento sistematizado das questões pedagógicas e dos processos formativos no âmbito da Didática e da Prática de Ensino.' (p. 11). Neste mesmo pensar, Milli et al. (2016) objetivam potencializar o processo de compreensão crítica da realidade e evidenciam elementos da ATD no desenvolvimento de uma atividade didáticopedagógica estruturada nos 3MP.

Moraes e Galiazzi (2006), no contexto da pesquisa científica, destacam que o desenvolvimento da ATD favorece o reconhecimento da ciência como resultado de uma construção dinâmica, sujeita a reelaborações. Nesse mesmo sentido, no contexto da formação de professores, a dialogicidade (FREIRE, 1987) é apontada por Alves e Silva (2015) como forma de rompimento da ideia da linearidade científica, que se caracteriza como um obstáculo à prática docente. Portanto, compreende-se que os focos da ATD articulados aos 3MP durante um processo formativo, podem auxiliar os professores na construção do conhecimento científico crítico, favorecendo a compreensão da não linearidade científica.

## Encaminhamentos Metodológicos

A presente pesquisa teve como contexto um curso de formação de professores denominado de ' Organização da programação curricular do Ensino de Ciências com professores de Santa Luzia/BA ', o qual foi elaborado pelo Grupo de Estudos em Abordagem Temática no Ensino de Ciências (GEATEC 1 ), da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), e contou com a parceria da Secretária Municipal de Educação de Santa Luzia/BA. O município de Santa Luzia/BA foi escolhido por conta do vínculo de um dos pesquisadores do GEATEC com a comunidade, no qual reside e realizou sua formação básica de ensino. O curso foi desenvolvido por meio de um trabalho colaborativo entre o grupo e sete professores de ciências do 6º ao 9º do município supracitado, selecionadas pela referida Secretaria, tendo como critério as necessidades de formação do município, e foi realizado durante 4 encontros entre os meses de julho e agosto de 2016.

A análise do presente trabalho centrou-se no 2º encontro do curso de formação durante a realização de uma aula de Ciências/Física baseada nos 3MP. Tal atividade é entendida pelo GEATEC como um elemento que potencializa o processo de Investigação Temática, pois trabalha com as concepções e interpretações dos professores acerca do conhecimento científico, do contexto local e escolar, da aprendizagem efetiva e da viabilidade do processo em suas aulas, elementos baseados na perspectiva freireana (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). As informações para a análise das relações entre os 3MP e a ATD foram obtidas por meio 2 da videogravação do referido encontro e as falas dos participantes foram transcritas e identificadas por meio de uma sequência alfanumérica, sendo P1, P2, Pn, [...] para os professores e PG1, PG2, PGn, [...] para os integrantes do GEATEC.

## Os 3MP e a ATD em uma atividade com professores

As possíveis relações existentes entre os 3MP e a ATD foram sistematizadas no contexto do curso formativo com os professores em Santa

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Luzia/BA, em que foi realizada uma aula exemplar da dinâmica dos 3MP, tendo como foco o conceito de 'Trocas de Calor'. A aula foi ministrada pelos integrantes do GEATEC e foi organizada seguindo as relações entre os 3MP e os focos da ATD, tal como apresentam-se:

- a) Problematização Inicial/Desmontagem dos textos -entende-se a convergência entre o primeiro momento pedagógico e o primeiro foco da ATD na busca por uma nova compressão de uma situação/fenômeno em estudo. Entretanto, o primeiro foco da ATD, mesmo partindo de um problema de pesquisa já conhecido, busca a compreensão do fenômeno em suas minúcias para apreensão de novos conhecimentos e novas questões sobre o que se investiga. Esse foco da ATD se aproxima da PI durante o surgimento de limites explicativos da angústia por um resultado e da apreensão por um novo conhecimento. Nessa relação, pretende-se ampliar a questão/situação inicial da PI, uma vez que o olhar das singularidades que compõe o fenômeno investigado, característico da ATD, pode potencializar a PI na busca pelo limite explicativo dos sujeitos e levantamento de informações pertinentes à sistematização do conhecimento na segunda etapa. No curso de formação foi apresentada a seguinte situação hipotética do contexto da Feira Livre de Santa Luzia/BA:

'João chegou da feira do bairro de Fátima com sua mãe, mas quando foram guardar os alimentos, perceberam que a geladeira estava quebrada. E agora, como podemos ajudar João e sua mãe? Existe alguma outra forma de guardar esses alimentos até que a geladeira seja consertada?'

Após a apresentação desta situação, são apresentados alguns materiais aos professores para ajudar Joãozinho e sua mãe na conservação dos alimentos por mais tempo. Os materiais são: papel ofício, plástico, papel jornal, papel alumínio, um cachecol de lã, e uma flanela e um pano de algodão. A fim de representar o alimento perecível, foi distribuído um cubo de gelo para cada professor, as quais deveriam escolher um dos materiais que manteria o gelo sem descongelar por mais tempo . 3 Destacam-se as falas dos professores P1, P4, e P2:

O papel alumínio. Eu não sei... (P1) Ele não é isolante. Tem isolante e tem... Qual é a outra palavra? (P4) Eu acho que a lã esquenta. (P4)

Para conservar a temperatura. Sempre que eu viajo que coloco alguma coisa gelada, eu enrolo com jornal e do jeito que eu enrolei chega. (P2)

Os professores começam a escolher os materiais e observa-se na fala de P1 uma indecisão em relação ao que escolher. P4 evidência algumas relações com o conceito científico de 'isolante', entretanto, ao associa-lo com a lã, tem a concepção que a mesma irá 'esquentar' o gelo. P2 também apresenta uma relação com um conceito científico de 'temperatura' - que em rigor deveria ser entendido como calor - e faz relação da situação com o conhecimento empírico do uso do jornal para conservar o alimento frio. Dessa forma, são explorados os limites explicativos, de modo que os integrantes do GEATEC continuaram questionando os professores, a fim de que eles explicassem o fenômeno físico.

Sempre que eu viajo que coloco alguma coisa gelada, eu enrolo com jornal e do jeito que eu enrolei chega. (P2) Mas por quê? (PG2) Eu faço, mas não sei o porquê. (P2)

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E por que ele utiliza o jornal? Ele não utiliza outros materiais? (PG7) Porque é o que ele tem em mãos. (P1) Vai PG7, explica ai! (P2)

Os professores P2 e P1 expressam os limites explicativos característicos da PI e a última fala de P2 manifesta-se na angústia pelo resultado. As compreensões que os professores possuem, apresentam-se como insuficientes para uma resposta fundamentada cientificamente. A relação proposta entre a PI e o primeiro foco da ATD permite um estudo do fenômeno como um todo, em que os professores tentam se arguir tanto do conhecimento científico quanto do conhecimento empírico para oferecer uma alternativa ao caso de João, e a partir daí se evidenciam os limites explicativos (PI) e a possibilidade do surgimento de novas relações (ATD). O primeiro foco da ATD considera as singularidades, como a fala de P4 'Eu acho que a lã esquenta', a qual será retomada no decorrer da análise.

- b) Organização do Conhecimento/Estabelecimento de relações o momento de OC e o segundo foco da ATD caracterizam-se por uma fase de organização das compreensões acerca dos fenômenos/situações investigados, de modo que na OC compressões sobre a situação inicial são organizadas a partir do conhecimento científico sistematizado e no segundo foco da ATD se constrói o arcabouço teórico que irá fundamentar e permitir a interpretação das questões iniciais, assim como possibilitar o surgimento de uma nova compreensão. Neste sentido, o segundo foco da ATD pode agregar a OC a característica de construção de hipóteses, as quais abrem espaço para uma compressão ampla do processo de análise, pois favorecem o estabelecimento de novas relações durante sistematização do conhecimento.

Buscou-se concretizar essas relações entre a OC e o segundo foco da ATD, na atividade quando foi solicitado que os professores estabelecessem hipóteses sobre o fenômeno investigado, por meio da relação entre o material escolhido e a capacidade de preservar o gelo. Segue a explicação de alguns dos professores:

Veja só, olha só o porquê eu peguei o papel alumínio. Porque meu filho tinha uma bolsa térmica que levava merenda para a escola lá na Argentina e era toda revestida com alumínio. Entendeu?! Por isso que eu liguei. Eu optei por alumínio, se eu fosse João, eu usaria o alumínio. Mesmo que errasse. Vamos saber agora por PG7. (P1) Eu escolhi o jornal porque eu lembro bem de quando nós vamos comprar açaí, eles dão o açaí bem enroladinho no jornal. (P4)

As explicações do fenômeno ainda se embasam no campo empírico, mesmo P4 que de inicio faz uma relação com o conhecimento sistematizado, se fundamenta nas ações do cotidiano. O professor P3 que escolheu o cachecol de lã afirma ter realizado esta opção apenas por um teste, sem um motivo específico. O embasamento empírico dos professores pode auxiliar na compreensão da produção do conhecimento apontado por Alves e Silva (2015), a qual ocorre na dimensão teórica e empírica. Dessa forma, os conceitos científicos que envolvem a conservação do gelo serão trabalhados por meio de outro experimento. Nesse momento, P1 também levanta outro questionamento:

Vou falar uma coisa aqui, talvez vá fugir do gelo. Eu falo muito da Argentina é porque eu morei nove anos e meio. Lá se usa muito uma membrana de alumínio em cima das casas para evitar infiltração. Por quê? (P1)

- O surgimento de novas relações a partir da análise das dimensões de um fenômeno é característico do segundo foco da ATD , assim como na elaboração de

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novas hipóteses, as quais possibilitam compreensão da interação do fenômeno com o meio. Tais questionamentos serão retomados no desenvolver da aula. Neste sentido, realizou-se uma segunda atividade experimental que consistiu na sistematização do conhecimento sobre o fenômeno de trocas de calor. Foram utilizados três potes com água em diferentes temperaturas, distribuídos na respectiva ordem, água quente, água em temperatura ambiente e água fria. A experiência consistia em colocar as mãos no pote com água em temperatura 4 ambiente por um determinado período, depois colocar cada uma das mãos no pote com água quente e a outra na com água fria e depois retorna-la ao pote com água em temperatura ambiente. Os professores deveriam identificar as sensações (frio, quente e temperatura ambiente/natural) durante o experimento e aguardar em silêncio até o momento de discussão. P3 descreveu sua sensação da seguinte forma: ' Agora assim, eu senti que a sensação inverteu, quando eu tirei da quente ficou fria, e quando eu coloquei na geada ficou quente.' (P3).

As sensações de P3 foram semelhantes as dos demais professores. Após a discussão, PG7 sistematiza no quadro por meio de um desenho o processo de equilíbrio térmico que ocorre com as mãos e a água, caracterizando o fenômeno de Troca de Calor. Um dos integrantes do GEATEC também exemplifica pelo experimento o sentido do fluxo de calor, sempre do corpo 'mais quente' ao 'mais frio'. Também é explicado a reflexão do calor e o papel do alumínio nesse processo. Além disso, é discutido o conceito de calor específico, com base nos valores tabelados dos materiais oferecidos as professores durante o primeiro momento da aula. Com base nestes conhecimentos, integrantes do GEATEC (PG1 e PG8) realizam alguns questionamentos, como: o que estava acontecendo com o gelo? O gelo estava em uma temperatura menor do que a ambiente? O que ocorre com o gelo quando fica exposto a temperatura ambiente? A partir dos questionamentos PG1 e PG8 iniciam um diálogo com P1, que responde:

O gelo estava exposto a que? (PG8) A uma temperatura maior (P1) Esse calor vai de onde pra onde? Do ambiente para o gelo, ou do gelo para ambiente? (PG8) Do ambiente para o gelo. (P1) Quando você envolve o gelo... (PG8) O que você está tentando fazer quando envolve esse gelo? (PG1) Isolar pra que esse calor não passe para o gelo. (P1)

- O diálogo realizado com P1 foi estendido a demais professores que chegaram as mesmas conclusões de P1. Com base no conhecimento científico trabalhado nesse momento da OC são estabelecidas relações e constituídas novas hipóteses acerca do fenômeno investigado (MORAES, 2003). Tais relações serão evidenciadas nas falas dos professores no terceiro momento da aula.
- c) Aplicação do Conhecimento/Captando o novo emergente -o distanciamento crítico que caracteriza a PI é retomado no terceiro foco da ATD, sendo assim, entende-se que tal relação permite a apreensão de todo processo de construção/sistematização do conhecimento. A ancoragem teórica e empírica do terceiro foco da ATD se concretiza no estabelecimento de relações com contexto que é realizado na AC. Além disso, as relações com o contexto podem arguir as hipóteses do momento anterior e permitir a ampliação das questões inicias a novas questões e demandas sociais.

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Conforme as articulações entre a AC e o terceiro foco da ATD são retomadas as questões da PI e as compreensões sobre o conhecimento são sintetizadas (MORAES, 2003). Dessa forma, a situação hipotética de João é retomada por PG7: Qual seria o melhor material para a conservação do alimento de João, considerando o calor específico do material e o experimento realizado? Neste momento P4 imediatamente destaca: ' Algodão ou lã!' (P4).

Salienta-se que P4 durante a PI havia destacado que esses mesmos materiais 'iriam aquecer o gelo'. Portanto, nesse momento se caracteriza como uma nova compreensão do fenômeno investigado. Na sequência é apresentada pelos integrantes do GEATEC uma questão que apresenta alguns aspectos relacionados à uma questão problemática da feira de Santa Luzia/BA, na qual os peixes são vendidos em cima da tampa de um recipiente térmico. Tal situação foi identificada pela equipe do GEATEC durante o processo de Investigação Temática.

Integrantes do GEATEC apresentam uma imagem com o peixe exposto e pedem para os professores oferecerem uma alternativa ao vendedor. Os professores apontam para a necessidade de conscientização da população e da falta de fiscalização e argumentam que o local correto de armazenamento do peixe seria dentro do recipiente. O integrante do GEATEC pergunta para os professores o que estaria acontecendo com o peixe dentro o recipiente térmico com gelo, e as respondem: ' Ele vai ceder calor. (todos os professores)'.

PG1 retoma a questão do alumínio que revestia a merendeira do filho de P4 e os telhados das casas da Argentina, PG1 explica que a reflexão do alumínio também funciona com o calor emitido pelos corpos e, portanto, pode ajudar a manter os alimentos quentes por mais tempo. O professor P3, pergunta se tal reflexão ajudaria apenas para manter o alimento quente. Neste sentido, PG7 questiona qual o lado mais adequado do papel alumínio para conservar o calor, o reflexivo ou o opaco. PG1 faz a representação no quadro do processo de cozimento de um frango enrolado em papel alumínio e P1 faz a seguinte associação:

Eu enrolei o gelo com a parte brilhosa, deixei a parte opaca para fora. Foi... Porque eu faço isso com a comida. Se eu tivesse enrolado ao contrário, teria conservado. (P1)

Com base nos apontamentos de P1 foi discutida a associação de materiais com diferentes calores específicos, como caixinhas de leite. Entende-se que a relação entre a AC e o terceiro foco da ATD, permitiu a compressão do fenômeno de trocas de calor a partir de diferentes óticas e associações, mantendo-se coerentes com as fundamentações teórica e empírica, além de ampliar a situação hipotética a uma questão local. Nesta última, o conhecimento científico pode auxiliar - mesmo que de forma indireta - ao feirante na forma mais apropriada de se armazenar o peixe, bem como no surgimento de novas questões, como a proliferação de microorganismos e de outras formas de conservação dos alimentos, a exemplo da salga e defumação.

## Considerações finais

A recursividade da ATD associada à essência dialógica dos 3MP propiciou que os professores vivenciassem um momento de troca de experiências e conhecimentos, de modo que foram explorados os limites da compreensão sobre o conhecimento científico do fenômeno de Trocas de Calor. Por exemplo, a mudança de opinião de P2 acerca da lã não se manifesta como uma simples constatação de

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que o material é um bom isolante ou da imposição do conceito pelos pesquisadores, mas é resultado de uma construção coletiva, que valoriza o conhecimento dos sujeitos envolvidos no processo.

Além disso, há indicativos de que relações entre os 3MP e focos da ATD possibilitam o surgimento de novas hipóteses e relações, como no caso da utilização correta do papel alumínio para o cozimento dos alimentos. Contudo, entende-se que a dialogicidade favorece a superação da 'negação da descontinuidade epistemológica como gênese do conhecimento' que, para Alves e Silva (2015, p.191), é um dos obstáculos no desenvolvimento do currículo crítico, que se caracteriza no momento que o docente desconsidera que o conhecimento científico é produzido a partir da problematização, dos conflitos, das tensões sociais.

Apesar das potencialidades das relações entre 3MP e os focos da ATD, as falas dos professores sugerem uma fragilidade da formação docente que se constitui na Educação Básica de Ensino. Por exemplo, essa deficiência na formação é evidente no Estado da Bahia, em que cerca de 20% dos professores que atuam na Educação Básica não possuem formação para tal (BRASIL, 2013), o que sinaliza para a necessidade de atividades que envolvem a formação de professores neste estado, assim como em outras regiões do Brasil.

Apoio : CNPq, Capes, Fapesb e Secretaria de Educação de Santa Luzia/BA.

## Referências

ALVES, A. H. B.; SILVA, A. F. G. Manifestações de obstáculos gnosiológicos para a seleção de conteúdos na implementação de um currículo crítico em Ciências Naturais. Alexandria -Revista de Educação em Ciência e Tecnologia , v.8, n.1, p.181-207, maio 2015.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira . Brasília: MEC, 2013. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/estatisticas.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

SAUL, A. M.; SILVA, A. F.G. O legado de Paulo Freire para as políticas de currículo e para a formação de educadores, no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos . Brasília, v.90, n.224, p 223-244, jan/abr.2009, MEC.

MILLI, J. C. L.; FONSECA, K. N.; BOMFIM, M. G.; NERES, C. A.; SILVA, H. L. N.; GEHLEN, S. T. A Análise Textual Discursiva na identificação de situações-limites: contribuições do Ensino de Ciências/Biologia. Revista de Ensino de Biologia SBEnBio , 2016. (No prelo, 2016).

MORAES, R Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise . textual discursiva . Ciência & Educação : Bauru, SP, v. 9, n. 2, p. 191-210, 2003.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. D. Análise Textual Discursiva: processo de reconstrutivo de múltiplas faces. Ciência & Educação . v. 12, n. 1, p. 117-128, 2006.

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Análise Textual Discursiva . Ijuí: UNIJUÍ, 2007.

TORRES, J. R et al. Ressignificação curricular: contribuições da Investigação Temática e da Análise Textual Discursiva. Revista Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências. v. 8, n.2, p. 1- 13, 2008.

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