O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE FÍSICA NA RELAÇÃO DE PROFESSORES COM AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

## O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE FÍSICA NA RELAÇÃO DE PROFESSORES COM AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

## Maria Clara Igrejas Amon , Mikiya Muramatsu 1 2

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Escola Estadual Patriarca da Independência, mariaclara.amon2@gmail.com 2 Instituto de Física da USP, mmuramat@if.usp.br

## Resumo

Investigamos dois professores de Física do ensino médio com grande experiência em sala de aula e frequentadores dos cursos de formação continuada da USP ministrados pelo Instituto de Física no período das férias. Aline e Beto participam ativamente das 1 atividades mensais propostas pelo grupo de trabalho desses cursos e são profissionais preocupados com seu processo de aprendizagem. Eles foram acompanhados em um curso e em reuniões mensais no Instituto de Física da USP de São Paulo. Utilizamos a metodologia da pesquisa qualitativa, coletando os dados a partir de observações destes professores em diversos contextos e de entrevistas semiestruturadas baseadas em suas histórias de vida. Um dos objetivos da pesquisa foi, à luz da psicanálise, utilizando o autor W. R. Bion como referencial teórico, compreender as relações que os professores estabelecem com as atividades experimentais e como lidam com as frustrações que estas atividades evocam. Compreendendo esta relação, investigamos qual seria o papel da formação continuada nesta. Propusemos uma organização em categorias para descrever as trajetórias destes dois professores, mostrando de um modo geral como eles lidam com as frustrações, ora enfrentando-as, ora fugindo delas. Nosso segundo objetivo foi fazer uma reflexão de como os cursos de formação continuada estão atuando para dar suporte ao professor que busca os cursos e que na maioria das vezes está em um estado de dependência ao invés de ter a autonomia pressuposta pelos formadores. Percebemos que os formadores de uma maneira geral não estão servindo de continentes para as frustrações e angústias provenientes das experiências emocionais dos professores que surgem do contato com as atividades experimentais. Desta forma concluímos que devemos repensar os cursos de formação continuada para que possam contemplar as subjetividades do professor.

Palavras Chave: Ensino de física, formação continuada de professores de Física, atividades experimentais, psicanálise.

## Introdução

A formação continuada vem atraindo a atenção de muitos pesquisadores e o interesse maior por esta temática vem da grande expectativa que se tem sobre o papel dela frente aos resultados nem sempre animadores.

Pesquisamos a trajetória profissional de dois professores de Física participantes de cursos de formação continuada ministrados pelo Instituto de Física da Universidade São Paulo e de um grupo de trabalho (GT) que discutia assuntos

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23 a 27 de janeiro de 2017

sobre o ensino de física. Pretendemos compreender as relações presentes em situações de realização de atividades experimentais de Física que serão levadas posteriormente para a sala de aula. Investigamos o que esta prática representa para estes professores, como eles se relacionam com estas atividades e como eles lidam com as frustrações inerentes a este processo, podendo enfrentá-las ou 2 buscar uma fuga. A partir daí analisa-se qual está sendo o papel da formação continuada nesta relação.

Os cursos em questão fazem parte do Encontro USP-Escola que ocorre no período de férias escolares dos professores. Nestes encontros são ministrados diversos cursos de formação continuada de professores visando a atualização e a troca de experiências entre estes profissionais.

## Sobre Aline e Beto

Percebemos vários momentos na trajetória de vida destes professores no que diz respeito à tolerância às frustrações, tanto em situações de realização de atividades experimentais, quanto em situações do cotidiano sempre relacionadas com a autonomia. Analisando estes dois professores vemos que ambos ora enfrentam as frustrações advindas das experiências emocionais, ora fogem delas de alguma forma.

Através dos dados coletados e inspirados na teoria de Bion, pensamos em uma organização em categorias para descrever como estes professores de um modo geral lidam com as frustrações. Um indivíduo pode tomar dois rumos: Se ele a tolera, é capaz de modificá-la, fazendo transformações cada vez mais próximas da verdade. Se for intolerável, o indivíduo procura uma fuga ou também pode procurar o suporte de outra mente caso ele não consiga lidar com estes elementos.

As categorias principais seriam o 'Enfrentamento das frustrações' e a 'Fuga das frustrações' (Fig.1). Abaixo se encontra um esquema destas categorias e formas de funcionamento psíquico utilizado pelos professores analisados:

Fig. 1: Categorias de análise retiradas da dissertação de mestrado da autora.

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Na primeira categoria, podemos perceber no comportamento dos professores investigados algumas maneiras de enfrentamento das frustrações utilizadas como: reconhecimento das falhas, persistência/busca de soluções e procura de ajuda ou aperfeiçoamento (dos pares, formadores e nos cursos de formação continuada).

Quando um professor procura ajuda ou um aperfeiçoamento em algum curso por exemplo, ele passa por alguns estágios, primeiramente de dependência total dos formadores/pares, materiais e roteiros. Com o passar do tempo, o professor pode começar a construir uma autonomia, mesmo que ainda necessitando de um pouco de ajuda externa, para que enfim, consiga atingir autonomia na elaboração de uma determinada atividade experimental. O que não significa que em outras situações ele não possa funcionar com menos autonomia.

Acreditamos que ambos professores oscilem em diversos momentos, dependendo da ocasião, da atividade experimental realizada, entre dependência total, autonomia em construção e autonomia. É importante salientar que não adianta imaginar um sujeito com autonomia se ele não vivenciou e/ou não reconheceu seu estado de dependência. E toda a independência passa por uma fase de dependência. Quando os indivíduos estão nesta fase de dependência eles precisam de um auxílio de uma outra mente que os ajude pensar.

Já na segunda categoria, os professores podem utilizar de diversos mecanismos de fuga, seja falsificando a realidade, adiando o enfrentamento ou até mesmo utilizando-se de uma forma parecida com a procura de ajuda, dando a impressão de que irão enfrentar as reais frustrações, porém partem para uma busca sem objetivos definidos, ou com objetivos paralelos, sem relação com as frustrações e falhas que os professores possuem e das quais buscam fugir inconscientemente ou simplesmente afastam-se do objeto que causa frustração.

Podemos ver que algumas possíveis atitudes que serão mencionadas a seguir estão contidas em mais de uma categoria, ou por apresentar duas características (tanto de uma fuga inicial para depois um enfrentamento) ou ser um trecho que está no limiar de duas subcategorias (quando um acontecimento pode estar no limiar da dependência total para autonomia em construção).

Villani e Barolli (2000) constroem categorias dos patamares de aprendizagem dos estudantes nas salas de aula de ciências. Os patamares fundamentais seriam: recusa direta, demanda passiva, aprendizagem ativa e procura criativa. Percebemos que há semelhanças com os estágios que os professores percorrem quando buscam ajuda ou aperfeiçoamento. Quando estão em dependência total, podem ter uma recusa no início depois permanecem passivos e dependentes dos formadores e dos instrumentos e roteiros fornecidos pelos cursos. Quando conseguem começar o processo de construção da autonomia, desenvolvem uma aprendizagem ativa, mesmo que ainda com ajuda externa. Enfim, quando atingem a autonomia, conseguem procurar soluções criativas, criar suas próprias atividades experimentais.

Aline apresenta mais momentos de autonomia em construção e autonomia, como quando tenta investigar com os alunos o porquê do experimento não ter o resultado que eles esperavam ou quando elabora e planeja atividades específicas para as dificuldades de seus alunos. Na maioria das vezes ela se sente segura do seu próprio conhecimento, sendo que sua formação inicial mais sólida em Química e Física a ajudam muito deixando-a segura de seus conhecimentos. Podemos dizer

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que Aline faz uso da função alfa na maioria das situações ao processar as 3 dificuldades pessoais e profissionais (Bion, 1991). Isto faz com que esta professora tenha um alto grau de tolerância à frustração. Na maioria das vezes Aline consegue detectar seus pontos falhos. Em algumas situações ela vai em busca de cursos e traça estratégias para conseguir corrigí-los e superá-los. Porém, em outros momentos apresenta inseguranças e se afasta do problema. Também conta suas fragilidades e dificuldades que tem hoje e que enfrentou no passado, como quando foi excluída por ter dificuldades na leitura e escrita, ainda sem saber que tinha dislexia. Aline superou em partes seus problemas de escrita e fala, permanecendo ainda algumas falhas como percebemos na história de vida e entrevistas. Ela conta que no início da carreira tinha muitas dificuldades e vem tentando preencher suas lacunas com cursos formação de professores e especializações. Em algumas situações ainda hoje ela se sente muito insegura, como em apresentações orais em eventos da sua área, por não se sentir capaz, ou quando recua ao tentar ingressar no mestrado. Vemos que em algumas situações ela não consegue lidar tão bem com as frustrações quanto em outras. Ela tem a necessidade de ter sempre um incentivo contínuo de alguma pessoa para seguir em frente, precisa crer que seja possível, precisa de alguém que acredite nela para que enfim ela consiga dar o próximo passo, e a partir daí ela se sente mais capaz de enfrentar a situação. Isto aconteceu em diversas ocasiões como por exemplo no ensino fundamental com o incentivo das professoras de Ciências e Matemática, dizendo que ela seria capaz mesmo com suas dificuldades na escrita e fala, ou quando a diretora de uma escola disse que ela tinha jeito para ser professora, ou quando no curso de especialização disseram para ela que ela seria capaz de apresentar oralmente um trabalho e a incentivaram. Ela também vem procurando sempre este incentivo nos cursos de formação e poucas vezes encontra o apoio necessário. Aline comenta que no curso de especialização feito por ela houve um suporte que a ajudou bastante. A pesquisadora durante a pesquisa também a ajudou a corrigir muitos textos seus, deu dicas para apresentações em congressos da área e com isso ela tem conseguido dar um passo adiante. Com relação às atividades experimentais, ela diz que no início da carreira sentia dificuldades principalmente nas atividades de Física, o que a fez ir buscar formação nesta área, tanto na licenciatura como em cursos de formação continuada. Então no início da carreira ela era bastante dependente. Hoje em dia ela realiza várias atividades experimentais aplicando-as relativamente bem e consegue ter uma boa relação com o objeto de conhecimento (que seria o vínculo K para Bion). Mas não conseguimos avaliar o real aprendizado de seus alunos apenas com as respostas dadas por eles nos depoimentos que ela nos disponibilizou. Percebemos que o interesse principal destas atividades experimentais é de a professora ser reconhecida e aceita pelos alunos. Temos a impressão de que os assuntos estudados não são muito aprofundados com os alunos, o que pode ocorrer devido ao fato dos alunos terem muitas dificuldades e ela não conseguir fazer o aprofundamento ou por não saber como aprofundar algum tema, não tendo conhecimentos para isso. Estas são algumas hipóteses. Aline tem à seu favor a escola em que trabalha, que dá o apoio necessário a ela para realizar o seu trabalho, o que é um ponto muito positivo a favor de Aline.

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O professor Beto (formado em Matemática e dá aulas de Física) conta sobre várias ocasiões nas quais se viu em situações adversas ou novas e, na maioria das vezes, seu comportamento inicial era de fuga à frustração, afastando-se assim da experiência emocional, como se estivesse evitando o confronto com a verdade, de não saber. Bion (1991) diz que quando há esta fuga à frustração é porque a função alfa não está fazendo seu papel. Beto apresenta dificuldades na realização das atividades experimentais em diversos momentos, e isso pode ser devido principalmente a uma formação específica frágil. Poderíamos sugerir que o professor Beto em muitas ocasiões se encontrasse em um estado de -K, que segundo Bion (apud Zimerman, 2004):

... pode-se dizer que o -K serve ou para evitar a dor das verdades intoleráveis, ou para não enfrentar o medo do desconhecido, ou para não transgredir as proibições etc. Em casos em que o ego não quer conhecer, ele constrói estruturas falsas, substituindo a busca do vínculo K por uma onisciência, onipotência e prepotência.

Porém, depois deste primeiro momento de fuga, quando está em contato com os alunos e às vezes até dá uma explicação incorreta ou adia a explicação para um outro momento, ele se recompõe e vai buscar um suporte. Ele persiste e enfrenta a situação da melhor forma que pode, como quando retoma algum assunto com seus alunos que ele não conseguiu explicar no momento da aula. Ele busca ajuda em livros, se informa melhor e explica para os alunos na semana seguinte, por exemplo. Ele também faz cursos de formação continuada desde 2001. Beto parece ter um conhecimento amplo de várias atividades experimentais, de roteiros de diversos livros, cursos etc., mas não possui tanta autonomia para criar atividades diferenciadas. Na maioria das vezes ele segue os roteiros encontrados nos livros e fornecidos nos cursos com os aparatos experimentais. Em algumas situações ele comete erros e ele próprio não consegue detectar por estar muito preso aos roteiros. Nesses casos ele precisa da ajuda de outras pessoas, como os formadores ou pares, para indicar o que precisa ser melhorado. Beto está numa busca constante por minimizar suas falhas na formação. No primeiro episódio das observações, vimos que apesar de Beto apontar que a sua atividade estava ruim, seus pares não questionaram o porquê dele falar isso, não acolhendo assim o seu pedido de ajuda. Mesmo ele tendo falhas em alguns conceitos básicos, percebemos que naquele momento o grupo não reconhece que o professor está em sofrimento por ter que reconhecer diante de todos que seu trabalho não estava bom. Dar somente algumas sugestões de mudanças na atividade experimental não dá o suporte necessário para este professor ter contato com a verdade da experiência emocional. Aconteceu o mesmo na apresentação final do acompanhamento feito no curso de Óptica quando ele apresentou a atividade experimental com um aquário para ver como a fibra óptica funcionava. Alternativas foram sugeridas, mas os formadores não reconheceram o esforço que ele fez, e Beto ficou com um mal estar, dando desculpas e desviando do assunto. Nos cursos e reuniões observados em que Beto participa, todas as pessoas lidam com ele como se ele tivesse uma autonomia que não tem, assim ele continua um pouco perdido e sem conseguir estabelecer metas. Beto também queixa-se diversas vezes de estar sozinho, de ter que se virar sem a ajuda de alguém, principalmente no início de sua carreira como professor. Vemos que em diversos momentos a experiência emocional destes professores não encontra um direcionamento. Temos que nos atentar também para a perversidade do sistema educacional que permite que um professor que não tenha formação

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específica dê aulas de outra disciplina sem suporte nenhum. O suporte eles vêm buscar nos cursos de formação continuada.

Aline também apresenta dificuldades, mas tem um maior suporte da escola e tem uma formação mais compatível para o que exigem dela. Ela consegue se apropriar de algumas ferramentas que dão a ela mais condições de ser aceita na Universidade do que o Beto. Ela tem uma postura mais investigativa, envolve mais os alunos e tem menos frustrações, então as maneja melhor, além de possuir formação mais sólida.

Beto consegue envolver os alunos e surpreendê-los com diversos experimentos. Prioriza os experimentos de impacto, com teor de show e muitas vezes não sai como esperado. Ele possui uma formação inicial muito frágil em Física, o que dificulta o seu trabalho. Ele usa as atividades experimentais como um meio de sobrevivência entre os alunos. Ele busca muito a ajuda de outros e nem sempre é ajudado, então busca muito os livros didáticos.

## Considerações Finais

Para ambos os professores os experimentos tem uma finalidade principal motivacional e de interação com os alunos e não a função de ensinar física prioritariamente. Eles se preocupam bastante com a motivação dos alunos, sempre ressaltam esta vertente na realização das atividades experimentais.

Os dois professores também estão buscando ser reconhecidos neste espaço de formação na Universidade. O espaço de formação continuada deveria funcionar como um continente (BION, 1991) para as angústias, dependências, fragilidades e medos que estes professores sentem frente às situações do cotidiano, do trabalho em sala de aula e especialmente das atividades experimentais que exigem além do conhecimento específico, uma capacidade de lidar com as experiências emocionais, ajudando assim os professores a pensarem os seus pensamentos. Até onde a formação continuada está fazendo este papel?

A grande maioria dos professores da rede estadual que não tem formação específica na área que atuam estão em sofrimento e em profundo estado de dependência. Os dados do Censo Escolar 2013 que foram compilados pela ONG Todos Pela Educação 4 diz que 52% dos professores do ensino médio não possuem formação na disciplina que lecionam. As disciplinas de exatas são as que possuem mais carência. Na Física, são 80,8% dos professores que não tem licenciatura na área em que atuam. A maioria é de outras áreas.

As pessoas em geral não são capazes de enfrentar todas as frustrações que são apresentadas, necessitando em algum momento da ajuda de uma outra mente, que ajude a superar a dependência.

Fornecer somente o material e roteiros para realizar experimentos em sala de aula não resolve o problema de ensinar os alunos, mas sim há esta necessidade de fornecer um suporte maior para os professores que precisam de um continente para suas experiências emocionais.

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Além de mudar algumas práticas e estratégias nas licenciaturas, muitos procedimentos também deveriam ser modificados na formação continuada de professores, tendo em vista que os professores que a procuram não tiveram uma formação inicial ideal e a maioria está num estado de dependência.

A formação contínua deveria focar mais em dar subsídios para que o professor consiga ser mais autônomo, fazendo seu próprio planejamento e investigando sua prática. Aline, em uma das entrevistas, diz que no começo, quando começou a procurar os cursos de formação continuada, ela utilizava as 'receitas prontas' que eram dadas nos cursos, e que somente agora, depois de começar a participar de encontros mensais, nos quais discutem as atividades, as falhas no currículo, é que consegue produzir suas próprias 'receitas', conforme as características e dificuldades de seus alunos. Isto é bem significativo, e hoje ela se considera satisfeita, pois percebeu que dá muito mais resultado utilizar uma atividade que ela própria elaborou ao invés de utilizar atividades estanques, que foram elaboradas por outras pessoas. Para os professores, fazer uma adaptação ao público de alunos de sua escola é estritamente importante.

Muitas vezes o currículo vem de 'cima para baixo', e os professores não participam de sua elaboração. Com isso, os professores acabam perdendo esta oportunidade de implementar mudanças significativas para que seus alunos consigam aprender os conteúdos. O professor acaba se tornando um mero executor de tarefas, divulgador de conteúdo, sem se sentir um profissional e estar devidamente implicado no processo de aprendizagem dos alunos.

Não se tem formado professores com senso crítico, preparados para modificar o currículo, para trabalhar de forma colaborativa e para ser um investigador de sua própria prática, este último possibilitando detectar e questionar eventuais falhas tanto na prática como no currículo, o que permite que o professor se desenvolva profissionalmente e melhore cada vez mais seu trabalho.

Para que esta formação seja permanente é necessário que os cursos de formação continuada adequem-se à realidade dos professores.

Os cursos de formação continuada tem se preocupado muito mais com os conteúdos específicos, com a racionalidade, e percebemos que somente este apoio não é suficiente para acolher a experiência emocional destes professores que é imprescindível para que eles consigam alcançar sua autonomia. Os professores trazem suas experiências emocionais para os cursos e reuniões, as quais não encontram um lugar de direcionamento, voltando para estes professores. Este espaço de acolhimento deveria estar preparado mesmo para o que seria considerado conteúdo inaceitável de um ponto de vista de um professor de Física, como erros conceituais, experimentais etc. Não havendo este suporte, vai gerar uma enorme ansiedade nos professores.

Quem deveria assumir esta responsabilidade? Por enquanto nem o Estado, nem a Escola e nem a Universidade (através dos cursos de formação continuada) estão fazendo este papel.

O que estaria faltando para que a formação continuada fosse um espaço de efetivo de acolhimento, funcionando como um continente? Talvez um primeiro passo fosse reconhecer que estes processos existem, os formadores precisam também admitir que os professores primeiro passam por um estágio de dependência total, precisam saber ouvir mais os pedidos de ajuda dos professores que nem sempre

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são explícitos e pensar em estratégias para os diversos estágios em que os professores se encontram até atingir sua autonomia. Por isso a extrema necessidade de haver um acompanhamento mais de perto após os cursos para saber o que os professores conseguem levar para a escola e ajuda-los nesta tarefa caso tenham dificuldades.

Em alguns cursos oferecidos pela USP este acompanhamento já ocorre, mas nem sempre tem os resultados esperados.

Seria desejável que professores, a partir do que aprendem nos cursos e das experiências emocionais que são evocadas nas atividades experimentais propostas, conseguissem fazer a sua própria transformação (BION, 2004) para adaptar à sua realidade escolar. Para que consigam isso precisam vivenciar as atividades experimentais nos cursos e discutir longamente sobre elas, talvez começando de algo bem simples e depois se aprofundando aos poucos. Não haveria também a necessidade de tantos tópicos abordados em tão pouco tempo (os cursos da USP duram uma semana somente). Poderia haver mais discussões sobre o currículo e de como inserir as novas atividades experimentais realizadas no curso.

No caso do curso de Óptica que foi observado na pesquisa, tivemos pontos positivos e negativos. As atividades investigativas, nas quais os próprios professores construíam o experimento, foram bastante satisfatórias, como foi o caso da atividade investigativa do cálculo do diâmetro do fio de cabelo por difração. Porém, não houve um espaço posterior para fazerem discussões sobre a atividade e para os grupos trocarem ideias, por conta das diversas atividades e conteúdos programados para o curso. Seria melhor ter reduzido os tópicos a serem trabalhados e aprofundar as discussões em alguns. Já o acompanhamento após o curso conseguiu discutir um pouco do planejamento dos professores, ideias novas e troca de experiências entre os professores que participaram, mas foram poucos os professores que persistiram até o final e em alguns episódios, como relatado, os formadores não conseguiram atingir todos os professores e ser um continente para as angústias de alguns. Este curso deveria passar por um replanejamento para que consiga atingir a maioria dos professores, com suas individualidades, centrando as atenções no sujeito e não apenas no grupo como um todo.

## Referências

BAROLLI, E.; VILLANI, A. O Trabalho em Grupos no Laboratório Didático. Reflexões a Partir de um Referencial Psicanalítico. Ciência e Educação (UNESP), UNESPBauru, v. 6, n.1, p. 1-10, 2000.

BION, W. R. O aprender com a experiência . Rio de Janeiro: Imago Editora, 1991. Tradução de Paulo Dias Corrêa.

BION, W. R. Transformações . Rio de Janeiro: Imago, 2004. Cap.1.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos . Porto: Porto Editora, (Colecção Ciências da Educação, v. 12), 1994.

LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas . São Paulo:EPU,1986. p.11-43.

ZIMERMAN, D. E. Bion: da teoria à prática - uma leitura didática. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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