A HISTÓRIA DA FÍSICA COMO SUBSÍDIO À COMPREENSÃO DE ASPECTOS DA NATUREZA DA CIÊNCIA: UMA PROPOSTA DIDÁTICA ARTICULADA À UEPS

## A HISTÓRIA DA FÍSICA COMO SUBSÍDIO À COMPREENSÃO DE ASPECTOS DA NATUREZA DA CIÊNCIA: UMA PROPOSTA DIDÁTICA ARTICULADA À UEPS

## Simone Sobiecziak 1 , Luiz O. Q. Peduzzi 2

1 Colégio São Luiz de Brusque/Colégio Bom Jesus Coração de Jesus de Florianópolis/ UFSC/Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, si.sbzk@hotmail.com 2 UFSC / Departamento de Física / Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, peduzzi@fsc.ufsc.br

Resumo: A literatura especializada da área de ensino de ciências tem apontado que a compreensão de aspectos da Natureza da Ciência (NdC) deve ocorrer de maneira explícita, reflexiva e contextualizada. Entre as diversas formas de tratar esse assunto, a História e Filosofia da Ciência (HFC) acaba tornando-se uma das abordagens mais indicadas para alcançar tais objetivos. O foco deste trabalho, então, é apresentar uma proposta didática direcionada para a formação docente de física e, também, de pesquisadores da área, baseada na perspectiva teórica das Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS). A finalidade de tal asserção é proporcionar indícios de aprendizagem significativa na compreensão explícita de visões sobre a Natureza da Ciência (NdC), por meio da história da física. Para compor a UEPS, articula-se um texto sobre a história da física e outros materiais educativos, de modo a promover vínculos explícitos com algumas concepções sobre a NdC, à luz da Moderna Filosofia da Ciência.

Palavras-chave: Unidade de Ensino Potencialmente Significativa. Natureza da Ciência. História da Física.

## 1. Introdução

A importância de se incluir conteúdos sobre a Natureza da Ciência (NdC), no ensino, é reconhecida pela comunidade de educação científica há muito tempo. Para além da preparação acadêmica do aluno, a qual, em geral, é orientada apenas às temáticas especializadas da ciência, busca-se a compreensão de conteúdos metacientíficos. Esse entendimento envolve uma visão mais rica e complexa de como a ciência funciona e de que modo ocorre a produção, validação e interlocução do conhecimento científico. Ademais, a metaciência abrange a própria essência desse saber em relação às suas características epistemológicas (Forato et al., 2011; Martins, 2015).

Discussões recentes sobre a NdC enfatizam que uma das formas mais eficazes de trabalhar esses estudos na educação científica é por meio de uma abordagem explícita, reflexiva e contextualizada. Ou seja, não basta que os professores levem para a sala de aula afirmações pontuais, específicas, sobre as características da construção e desenvolvimento do conhecimento; esses aspectos precisam ser exemplificados em certos contextos, com a consequente reflexão do aluno (Lederman, 2007; Martins, 2015).

Entre as diversas possibilidades de abordagens para a NdC, o viés da História e Filosofia da Ciência (HFC) tem sido indicado como um caminho possível e adequado para que esses objetivos apontados pela educação científica sejam alcançados. A HFC torna-se um terreno seguro para adentrar e, assim, demonstrar e contraexemplificar concepções da Natureza da Ciência. Ela propicia uma visão mais

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ampla a respeito da natureza da pesquisa e do desenvolvimento científico (Martins, 2007; Moura, 2013).

Em síntese, o uso da HFC no ensino já tem seus benefícios bem reconhecidos pelas áreas de pesquisa em ensino de ciências. Porém, sabe-se que existem algumas adversidades ao se trabalhar com essa estratégia, como, por exemplo, a utilização de textos não condizentes com as exigências da historiografia contemporânea, os quais levam a uma interpretação simplista e ingênua do desenvolvimento do conhecimento (Klein, 1972; Whitaker, 1979; Forato et al., 2011). Em relação a isso, considera-se que contemplar um trabalho profícuo com a HFC na formação de futuros professores e pesquisadores em física, seja um fator, então, preponderante.

Ademais, existe um grande número de pesquisas sobre os benefícios da HFC no ensino, inclusive, sobre ela propiciar melhores compreensões sobre a NdC. Contudo, esses estudos, via de regra, são apenas tratados no âmbito teórico, indicando certa carência de propostas didáticas, que aliem essa relação de maneira explícita (Paixão; Cachapuz, 2003; Forato et al., 2011; Bezerra, 2014).

Tendo em vista essa problemática, busca-se, neste trabalho, apresentar uma proposta didática voltada para a formação histórico-filosófica de futuros professores e pesquisadores de física. Utiliza-se da perspectiva teórica das Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS) (Moreira, 2011) para conduzir o desenvolvimento do material didático. Tenciona-se com essa UEPS proporcionar indícios de aprendizagem significativa, de uma compreensão explícita de aspectos da Natureza da Ciência, por meio da história da física.

A proposta didática foi planejada para uma disciplina de um curso de graduação em física, que disponibilize espaço para discussões históricas e filosóficas sobre a construção e desenvolvimento do conhecimento científico. A UEPS é composta por um texto sobre a história da física, 'Força e movimento: de Thales a Galileu' (Peduzzi, 2015), articulado a outras ações e materiais educativos. A partir desses recursos, são promovidos, aprofundados e discutidos vínculos específicos entre o conteúdo histórico e um conjunto de proposições sobre a NdC, exemplificando-as e contraexemplificando-as.

## 2. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS)

Moreira (2011) propôs uma forma de sequência didática - fundamentada teoricamente nos princípios da aprendizagem significativa de David Ausubel, nas teorias de educação de Joseph D. Novak e de D.B. Gowin, na concepção interacionista social de Lev Vygotsky, na proposição dos campos conceituais de Gérard Vergnaud, na ideia dos modelos mentais de Philip Johnson-Laird e na aprendizagem significativa crítica de M.A. Moreira - a qual foi denominada 'Unidade de Ensino Potencialmente Significativa'. As UEPS são direcionadas para a aprendizagem significativa, não mecânica.

O autor chama a atenção para algumas questões que devem ser levadas em consideração, na construção das UEPS. Por exemplo, sobre o conteúdo a ser ensinado, é necessário que ele seja desenvolvido mediante atividades organizadas, as quais devem ser aplicadas em nível progressivo de complexidade de conhecimentos. Ademais, essas atividades devem propiciar a apreensão do conhecimento de forma crítica e ativa, no processo de aprendizagem do aluno.

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A sistematização dos conteúdos em uma UEPS mostra-se como um artifício de apoio-pedagógico ao oportunizar um ensino que estimula a participação ativa e a construção da autonomia dos alunos. Para tanto, novos conceitos devem ser trabalhados através de uma conexão lógica de atividades que trarão, em princípio, as ideias de forma mais geral, com intenção de apresentá-las gradativamente e de maneira mais específica. Esses processos devem ser realizados ao longo do percurso didático-pedagógico, para que, ao final, o aluno tenha internalizado, de maneira crítica, substantiva e não arbitrária os novos conceitos. Para Moreira (2011), isso ocorre através da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.

Nessa perspectiva, o autor recomenda que sejam seguidos alguns aspectos sequenciais na elaboração das UEPS; mesmo assim, cabe ao professor buscar a melhor forma de segui-los. Na seção seguinte serão detalhados os passos metodológicos da proposta didática.

## 3. Material desenvolvido: contexto para o desenvolvimento da UEPS

A UEPS foi concebida para ser utilizada com o texto 'Força e Movimento: de Thales a Galileu' (Peduzzi, 2015). Estruturado em sete capítulos, neste livro discutese o seguinte: o primeiro capítulo aborda características da matéria nos primórdios da ciência grega, concepções sobre o movimento dos planetas, o universo aristotélico e o sistema de Ptolomeu. O capítulo 2 trata da física aristotélica, trazendo a questão dos movimentos naturais, a relação entre motor e movido , a concepção de força para Aristóteles e a sua interpretação do movimento violento de um projétil. No capítulo seguinte é discutido a física da força impressa e do impetus , sendo apresentadas as concepções de Hiparco, Filoponos e Buridan, bem como a relação entre a teoria do impetus e a rotação dos corpos celestes, além de serem expostos novos questionamentos à dinâmica dos projéteis.

O capítulo 4 contempla as novas concepções de mundo, discutindo as vãs tentativas dos sábios da Idade Média de conciliar, não sem divergências, o mito bíblico de uma Terra plana com a Terra esférica da ciência grega. O universo de Nicolau de Cusa e o heliocentrismo de Nicolau Copérnico também são explorados. Além disso, são expostas as considerações de Giordano Bruno a favor de um universo infinito e a contribuição de Tycho Brahe, com o seu espírito de precisão, para a ciência. No capítulo 5, são retratadas as descobertas de Galileu com o uso do telescópio e o impacto que esse instrumento provocou para a visão de mundo aristotélica. São também expostos os primeiros conflitos de Galileu com a Igreja, por conta da sua adesão e defesa do sistema copernicano. Da mesma maneira, expõese a relação entre ciência e fé na construção do conhecimento e os caminhos da condenação de Galileu.

Já o capítulo 6, ilustra a física de Galileu e apresenta suas ideias sobre força e movimento, as influências de Arquimedes sobre o seu trabalho, descreve os estudos de Galileu sobre o movimento dos corpos, a lei da inércia (de Galileu) e o estudo do movimento de projéteis. Por fim, o capítulo 7 apresenta as leis de Kepler do movimento planetário, desde o início de seus estudos até a sua ida a Praga para trabalhar com Tycho Brahe, vindo, posteriormente, a desenvolver seus estudos sobre a órbita elíptica dos planetas.

Entrecruzando a discussão apresentada no livro, considera-se, para a proposição da UEPS, três concepções específicas da Natureza da Ciência, sem excluir outras que podem ser levantadas nos momentos de discussão: NdC1) O

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trabalho científico é influenciado por fatores políticos, sociais, religiosos, afetivos e por convicções pessoais; a ciência é um empreendimento humano que não se desenvolve isoladamente e de maneira neutra; NdC2) A aceitação de novos conhecimentos nada tem de trivial, a substituição de teorias envolve persuasão, disputas e grandes períodos de resistência e NdC3) A construção do conhecimento por meio de observações ou experimentações neutras, que não envolvem vínculos do observador/experimentador com o fenômeno, é uma falácia; os dados por si só não geram conhecimento.

Em termos metodológicos, salienta-se que, para o bom desenvolvimento dessa unidade de ensino, os textos propostos devem ser lidos previamente pelos alunos.

## 3.2 Material desenvolvido: aspectos sequenciais da UEPS

De acordo com os aspectos sequenciais da teoria que fundamenta as UEPS, o primeiro passo envolve definir o tópico específico a ser abordado que, na proposta, será, justamente, utilizar a história da física como subsídio para uma melhor compreensão de certos aspectos da NdC e do trabalho científico.

- A seguir, desenvolve-se uma situação inicial para investigar os conhecimentos prévios dos alunos. Nessa circunstância, eles devem ser incentivados a externalizar suas ideias sobre os três aspectos específicos da NdC (NdC1, NdC2, NdC3). Para isso, sugere-se um questionário em escala Likert (com espaço para justificativa de cada questão) (Tempo previsto: 1 aula = 50 minutos).
- O próximo passo contempla situações-problema de caráter mais introdutório, levando-se em consideração os conhecimentos prévios expressados pelos alunos e preparação do ambiente para a introdução das questões a serem discutidas. Para suprir essa etapa, propõe-se uma discussão oral, em grande grupo, das questões que os alunos responderam no questionário. Esse processo não exige que os aprendizes cheguem a certos consensos ou conclusões, mas, somente, que eles argumentem sobre as respostas que deram no questionário e, também, que possam se envolver com o assunto da Natureza da Ciência - (Tempo previsto: 1 aula).
- O quarto aspecto sequencial deve apresentar o conhecimento a ser ensinado/aprendido, levando em conta a diferenciação progressiva. Isto é, começar com aspectos mais gerais, para dar uma visão inicial do 'todo' que será trabalhado na UEPS e, depois, abordar aspectos específicos. Para esse momento, recomendase a discussão dos quatro primeiros capítulos do texto base: 1) 'De Thales a Ptolomeu', 2) 'A física aristotélica', 3) 'A física da força impressa e do impetus ' e 4) 'As novas concepções de mundo'.

No trabalho com o capítulo 1, propõe-se apresentar o conteúdo, olhando com atenção para as colocações e dúvidas dos alunos. Ao mesmo tempo, despertar a atenção para os três aspectos específicos da NdC, exemplificando e contraexemplificando-os no contexto do capítulo. Através do texto, é possível mostrar que o conhecimento não se origina necessariamente de observações e, quando elas se fazem presentes, não é de maneira neutra. Na ocasião da escolha de um ou mais elementos pelos primeiros filósofos para determinar a origem de todas as coisas, constata-se isso. Algumas vezes esses elementos eram observáveis (concretos, exemplo: água, ar e terra), mas em outras, eram abstratos e inacessíveis aos sentidos (como, por exemplo, o apeiron) . As preferências de cada

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pensador revelavam inventividade, análise de hipóteses, vivências, entre outras premissas que evidenciam que a observação para a escolha do elemento não foi neutra (Tempo previsto: 2 aulas).

Ao tratar o capítulo 2, sugere-se que a discussão da história e dos conceitos físicos explicite a presença dos três aspectos específicos da NdC. Por exemplo, pode-se citar as concepções do universo de Aristóteles, que são, principalmente, baseadas no mundo sensível (no que se pode ver, sentir e tocar); mas é preciso compreender que as conjecturas dele transcendem os aspectos da experiência cotidiana. Quando esse filósofo 'observa' o mundo, ele o vê com suas concepções (teóricas) e, dessa forma, a estruturação de seu corpo de conhecimentos não se assemelha, em nada, com a concepção empirista indutivista. Quando a visão aristotélica defende a não existência do vazio, essa predição baseia-se, naturalmente, na própria observação, pois, no mundo revelado pelos sentidos, não há vazio/vácuo, mas, além disso, é fundamentada na coerência interna do corpo de conhecimentos. A saber, como Aristóteles adotava a ideia de um universo finito, caso um corpo se movesse no vazio, desenvolveria uma velocidade infinita, a qual exigiria a existência de um universo também infinito, o que não era possível.

Em um segundo momento da aula, e de forma a diversificar a metodologia empregada para a abordagem do tema, indica-se utilizar um trecho de vídeo da série CSI ( Crime Scene Investigation ) (uma sugestão pode ser encontrada no link: https://www.youtube.com/watch?v=yr4ZsPuRaIo). A cena proposta apresenta um cientista forense passando uma imagem de ciência neutra, infalível e totalmente imparcial, que não se coaduna com as concepções de ciência que estão sendo exploradas com o grupo nas aulas. Procura-se à vista desse audiovisual gerar uma discussão geral, sobre a concepção de ciência que o vídeo passa, em comparação ao que se está estudando com a história da física. Por fim, para que as três concepções da NdC sejam melhor evidenciadas em relação ao seu conteúdo epistemológico, sugere-se um momento de diferenciação progressiva, onde o professor poderá elaborar uma apresentação - no Power Point ou outro programa à disposição, contemplando a descrição de cada uma das três proposições e a consequente discussão em grande grupo. (Tempo previsto: 2 aulas).

Para o capítulo 3, sugere-se que a história e os conceitos físicos envolvidos no texto sejam abordados de maneira a explicitar os três aspectos específicos da NdC. A seguir, propõe-se uma dinâmica, em forma de debate, na segunda parte da aula. A turma pode ser dividida em quatro grupos a fim de gerar dois debates entre duas duplas de personagens históricos: um argumentará sobre as visões aristotélicas, predominantes no momento histórico, de força e movimento; o outro sustentará as concepções de Filoponos. Os outros dois grupos se dividirão de maneira que um defenderá a concepção empirista indutivista de uma figura que se intitula Duque Francesco Maria d'Urbino, contra as investidas do engenheiro e agrimensor Niccolò Tartaglia, sobre estudos de balística. O objetivo dessa dinâmica será explorar a relação entre os novos corpos de conhecimento e as resistências que eles encontraram para se instituírem em meio aos conhecimentos vigentes (no caso Aristóteles versus Filoponos). Além do mais, enfatizar as falhas da construção do conhecimento da concepção empirista indutivista (no caso, Duque versus Tartáglia). (Tempo previsto: 2 aulas).

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Espera-se que a intervenção do professor explicite os três aspectos da NdC, além de outros que possam surgir na discussão do capítulo 4, com os alunos. Esse texto traz a visível relação das influências que sujeitam o conhecimento no decorrer da história, especificamente, nesse caso, em relação à Igreja Católica, que barra as novas concepções de mundo de Giordano Bruno, por exemplo. (Tempo previsto: 2 aulas).

No próximo passo sequencial da UEPS, propõe-se um momento de reconciliação integrativa. Nessa aula, em vez de o professor explicitar as características da NdC na história, os alunos podem encaminhar o andamento das discussões sobre o capítulo 5 'Galileu e a teoria copernicana'. Para isso, sugere-se que uma lista impressa com as três concepções (NdC1, NdC2 e NdC3) seja entregue aos alunos, para que, de posse do enunciado específico de descrição de cada uma das concepções, eles possam fazer a exemplificação explícita através da história da física de que trata o capítulo. (Tempo previsto: 2 aulas).

Em seguida, propõe-se um aspecto mais incisivo no aumento das complexidades. Sugere-se, então, uma apresentação de novas situações-problema, no entanto de outro texto e com uma visão alternativa à história que foi apresentada até o momento. Tal texto poderá ser trabalhado com os alunos para mais uma vez exemplificar e contraexemplificar as três proposições da NdC. Para esse fim, pode ser utilizado o texto 'Eppur si muove: a defesa do copernicanismo teve papel central nas condenações de Galileu?' (Damasio; Peduzzi, 2015). Esse texto propõe outro ponto de vista sobre o julgamento de Galileu - o de que a versão oficial da condenação, por ele sustentar o copernicanismo, em 1633, foi uma farsa arquitetada pelo papa Urbano VI para defender a si mesmo e a Galileu de acusações mais graves naquele século. (Tempo previsto: 2 aulas)

Na sequência, uma nova situação-problema deve ser introduzida, retomando as características mais relevantes do conteúdo em questão. Para esse aspecto sequencial, além da exemplificação e contraexemplificação da NdC na discussão do texto do capítulo 6, 'A física de Galileu', sugere-se a apresentação de um audiovisual, a fim de variar as atividades desenvolvidas. Indica-se a parte 2 da série 'Poeira das Estrelas', que foi exibida no programa Fantástico da Rede Globo e apresentada por Marcelo Gleiser (pode ser acessada pelo link: https://www.youtube.com/watch?v=LkYrmgkJp5c). Nesse episódio, o apresentador expõe alguns aspectos da filosofia aristotélica, indicando que ela estava 'errada' e que um dos primeiros a contestá-la foi Copérnico. Também são enfatizadas as ideias de que Galileu fez o experimento da Torre de Pisa e que ele foi o 'pai' do Método Científico. Propõe-se que o vídeo seja assistido pela turma e que, após isso, com a mediação do professor, os alunos se coloquem em postura de análise, à luz do que foi visto no capítulo, quanto aos aspectos históricos, conceituais e a exemplificação da NdC. (Tempo: 2 aulas)

Buscando a reconciliação integrativa, recomenda-se a discussão do capítulo 7: 'As leis de Kepler e o movimento planetário'. Nesse texto pode-se perceber, por exemplo, que há a supressão do conceito do movimento circular dos planetas, o qual estava vigente há mais de dois mil anos. Kepler conseguiu, não sem esforço, demonstrar matemática e, empiricamente, que as órbitas dos planetas em torno do Sol eram elípticas, contrariando o dogma do movimento circular. Mesmo assim, suas ideias não foram aceitas de imediato, quando sua obra foi divulgada. Até mesmo os copernicanos, sabendo que Kepler se apoiava nas ideias do heliocentrismo,

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interpretaram esse novo corpo de conhecimentos com certa cautela. Afinal, a filosofia aristotélica ainda era ensinada nas universidades. Esse exemplo mostra a resistência que novos corpos de conhecimento podem sofrer, diferentemente da interpretação simplista da construção do conhecimento, na qual os conhecimentos mais preditivos e explicativos simplesmente substituem os já ultrapassados. (Tempo previsto: 2 aulas).

Perseguido todo o processo, a avaliação deve ser pensada de forma a procurar indícios de aprendizagem significativa. Sugere-se registrar ao longo das intervenções, os possíveis indícios de evolução conceitual em relação aos tópicos estudados sobre a natureza da ciência, denotando, como efeito, aprendizagens significativas; coletar dados das aulas, gravações das falas dos alunos ou pedir relatórios das aulas, para que, assim, as concepções dos alunos mantenham-se registradas e os indícios possam ser identificados.

Para uma avaliação somativa individual propõe-se uma nova situação, para que os conhecimentos sobre a história da ciência e NdC sejam externalizados em outro nível de conhecimento. Pensa-se, então, numa análise histórica, conceitual e epistemológica de filmes (como exemplo, 'Ágora') ou vídeos sobre a história da ciência (por exemplo: 'Grandes Personagens da História: Galileu Galilei e Marie Curie'). Os alunos podem analisar criticamente esses materiais e apontar os momentos em que o audiovisual sugere exemplificação ou contraexemplificação das proposições sobre a Natureza da Ciência estudadas (Tempo previsto: 2 aulas).

Se os alunos apresentarem uma visão crítica a respeito das imagens inadequadas da ciência manifestadas nos vídeos (bem como as adequadas) e, se eles souberem argumentar, com fundamentação histórica, a exemplificação ou contraexemplificação, haverá indícios de aprendizagem significativa e de uma avaliação positiva da UEPS. (Total geral: 20 aulas de 50 minutos cada).

## 4. Considerações finais e perspectivas

A concepção epistemológica de ciência que o professor possui, mesmo que não de maneira consciente, influencia na sua prática docente. Nesse caso, sempre que o professor ensina ciência, ele está 'passando' sua visão sobre a ciência, isto é, ele enuncia suas ideias sobre a filosofia da ciência (Gil Pérez et al., 2001). Ao que se pode afirmar, a forma como a construção do conhecimento é apresentada nas aulas é proveniente das crenças a respeito da NdC que o professor possui.

Professores da Educação Básica e mesmo docentes do Ensino Superior não escapam, às vezes, de não lançarem percepções, acerca do desenvolvimento do conhecimento científico, ao toque de uma acesa criticidade. Conforme marcam suas concepções, podem disparar uma ideia de ciência desenvolvida sob lampejos de genialidade, que se manifestam em seres iluminados, de uma ciência que estende seu alcance linearmente, sem erros, problemas ou subjetividades.

Essas imagens positivistas de ciência não ilustram, em nada, a forma como os conhecimentos são estruturados. É mais do que necessário que os professores tenham concepções sobre a NdC alinhadas com as visões da Moderna Filosofia da Ciência, para que essas imagens ingênuas da construção do conhecimento não sejam cada vez mais disseminadas no ensino.

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- O presente trabalho ambiciona contribuir com a lacuna expressada pela literatura, sobre a falta de propostas didáticas que subsidiem o futuro professor/pesquisador a adquirir uma formação histórico-filosófica de qualidade.

Como futuros desdobramentos, aventa-se a possibilidade dessas sequências didáticas serem implementadas e avaliadas, para que resultados concretos sobre os objetivos propostos, sobre a forma de elaboração das atividades e debates, entre outras características, possam ser obtidos.

## Referências

BEZERRA, E. V. L. Análise de propostas didáticas de História e Filosofia da Ciência para o ensino de física. 2014. 224 p. Dissertação (Mestrado) - Pósgraduação em Educação em Ciências e em Matemática, Setor de Ciências Exatas Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014.

FORATO, T. C. M.; et al. A. Historiografia e natureza da ciência na sala de aula . Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 28, n. 1, p. 27-59, 2011.

GIL-PÉREZ, D. et al. Para uma imagem não-deformada do trabalho científico. Ciência & Educação , v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001.

KLEIN, M. J. Use and Abuse os Historical Teaching in Physics. Em S. G.Brush & A. L. King (eds.) History in the Teaching of Physics . Hanover: University Press of New England, Hanover, 1972.

LEDERMAN, N. G. Nature of science: past, present, and future. In: S.K. Abell, S. K. e N.G. Lederman. (eds) Handbook of research on science education . Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, p. 831-880, 2007.

MARTINS, A. F. P. Natureza da Ciência no ensino de ciências: uma proposta baseada em 'temas' e 'questões'. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v. 32, n. 3, p. 703-737, maio 2015.

MARTINS, A. F. P. História e filosofia da ciência no ensino: há muitas pedras nesse caminho... Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 24, n. 1, p. 112-131, 2007.

MOREIRA, M. A. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas in Aprendizagem Significativa em Revista /Meaningful Learning Review - V1(2), pp. 43-63, 2011.

MOURA. B. C. História da ciência como estratégia didática no ensino médio: um breve olhar de conteúdos da óptica. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2013.

PAIXÃO, F.; CACHAPUZ, A. F. Mudanças na prática de ensino da Química pela formação dos professores em História e Filosofia das Ciências. Química Nova na Escola , n. 18, p. 31-36, 2003.

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WHITAKER, M. A. B. History and Quasi-History in Physics Education Pts I, II. Physics Education , 14, 108-112, 239-242, 1979.

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